سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
«اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم.»
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند «عزّت نفس» یا «اعتماد به خود» به کار برده می‌شود.
اعتماد به نفس، اساسی‌ترین بخش شخصیّت ماست زیرا ارزیابی‌هایی که ما از توانایی‌های خود داریم بر احساسات، رفتار و سازگاری ما در طول زندگی تأثیر می‌گذارد. اعتماد به نفس موجب افزایش سطح بهداشت روان و رضایت‌مندی اجتماعی کودکان و نوجوانان می‌شود. عزّت نفس کلید موفّقیّت کودک در بزرگسالی است. در تمامی سنین احساس افراد نسبت به خودشان بر چگونگی رفتار آنها اثر می‌گذارد. فقدان اعتماد به نفس غالباً به ناهنجاری‌های رفتاری می‌انجامد. بیشتر ناهنجاری‌های رفتاری از کمبود احساس ارزشمندی کودکان ناشی می‌شود.
اعتماد به نفس پایین عبارت است از نگرش منفی در مورد ارزشمندی خود، ارزیابی منفی از کفایت‌ها و مهارت‌های خود، فقدان همگرایی بین خود ارزیابی‌ها و شاخص‌های عینی عملکرد، احساس منفی نسبت به خود، خود انگاره منفی.
اعتماد به نفس پایین ویژگی است که با طیفی از اختلال‌های دوره‌ی کودکی از جمله بیش فعّالی / اختلال‌های یادگیری / نافرمانی مقابله‌ای / افسردگی... مرتبط است.
همه‌ی افراد به طور نسبی دارای اعتماد به نفس هستند. بعضی، از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند و برخی دیگر، اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند. وضعیّت ایده آل برای هر فرد هنگامی است که از اعتماد به نفس متعادلی برخوردار باشد.
اعتماد به نفس یکی از مهم‌ترین عوامل تعدیل کننده (ضربه گیر) فشار روانی - اجتماعی است. مشکلات هیجانی و رفتاری نشانه‌ی آسیب پذیری‌های اساسی در اعتماد به نفس هستند. نقص در اعتماد به نفس به مشکلات مشهود در انگیزش، رفتار و هیجان تبدیل می‌گردد.
وقتی افراد شناخت درستی از توانایی‌ها و خصوصیات خود نداشته باشند و روی ضعف‌های خود بیش از حد تکیه کنند، خود باوری آن‌ها ضعیف می‌شود واعتماد به نفس آن‌ها پایین می‌آید. این افراد، ویژگی‌های مثبت و قابلیّت‌های خود را نمی‌بینند یا اگر ببینند برای آن‌ها ارزشی قایل نمی‌شوند. در مقابل، افرادی که اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند، خود را بالاتر از آن چه هستند نشان می‌دهند و وقتی خود را در زمینه‌ای ناتوان می‌بینند، سعی می‌کنند با بزرگ جلوه دادن خود، توجّه و تأیید دیگران را جلب کنند.
اعتمادی که این افراد به خودشان دارند، واقعی نیست و رفتار ظاهری آن‌ها، پوششی برای پنهان کردن نگرانی‌ها و اضطراب‌هایشان است. نمونه‌ی اعتماد به نفس کاذب را در وجود برخی از هنر پیشه‌ها می‌توان دید.
برخی از افراد جامعه عدم موفّقیّت و نارضایتی از زندگی خود را ناشی از نداشتن اعتماد به نفس یا بهتر بگوییم پایین بودن اعتماد به نفس خود می‌دانند و این طرز تفکّر در بین نوجوانان نسبتاً شایع است. از آن جا که ضعف اعتماد به نفس بر جنبه‌های مختلف زندگی فرد تأثیر می‌گذارد و ممکن است تا دوره‌ی بزرگ سالی هم ادامه یابد، توجّه به آن از اهمّیّت خاصّی برخوردار است. تجربه نشان می‌دهد هر چه سن افراد کم‌تر باشد، تغییر دادن خودباوری و نحوه‌ی تفکّر آن‌ها، ساده‌تر و درمان این مشکل به مراتب راحت‌تر خواهد بود.
نوجوانانی که از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند، درمعرض خطر گرایش به مصرف موادّ مخدّر هستند زیرا مصرف این مواد نوعی خودباوری کاذب در آن‌ها ایجاد می‌کند به طوری که می‌توانند به راحتی ابراز وجود کنند، نظر و عقیده‌ی خود را بیان کنند و حتّی در مقابل حرف دیگران مقاومت نمایند. متأسّفانه از بین رفتن تأثیر مواد، اعتماد به نفسشان را از قبل هم کم‌تر نموده به طوری که ناگزیرند برای تقویت اعتماد به نفس خود به مصرف مکرّر مواد روی آورند.
این گروه از کودکان و نوجوانان وقتی احساس با ارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید نمایند. به همین علّت سعی می‌کنند درخواست‌ها و تقاضاهای دیگران را بپذیرند و به نحوی آن‌ها را از خود راضی نگه دارند. از آن جا که «نه گفتن» برایشان دشوار است، ممکن است به راحتی در معرض سوء استفاده‌ی دیگران قرارگیرند.
مطالعات نشان می‌دهد ضعف اعتماد به نفس موجب بروز مشکلاتی در روابط بین فردی افراد می‌شود. زیرا افراد دارای اعتماد به نفس پایین نمی‌توانند به راحتی صحبت کنند، نظر و عقیده‌ی خود را مطرح سازند، با فرد مقابل تماس چشمی برقرار کنند، سر خود را بالا نگه دارند، راحت بنشینند یا بایستند و...
این رفتارها باعث می‌شود که دیگران آن‌ها را افرادی جذّاب و دوست داشتنی ندانند و تمایلی به برقراری ارتباط ودوستی با آن‌ها نداشته باشند.
یکی دیگر از پیامدهای منفی اعتماد به نفس پایین، افزایش احتمال ابتلا به افسردگی است. شکست‌ها و ناکامی‌های مکرّر در این کودکان و نوجوانان احساس ناامیدی و سرخوردگی ایجاد می‌کند که زمینه ساز بروز افسردگی است وگاهی تا دوره‌ی بزرگ سالی ادامه پیدا می‌کند.
الیوت و همکاران در مطالعه‌ی خود در سال 1988 دریافتند که اعتماد به نفس پایین تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. زیرا افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند شکست‌ها را به خودشان نسبت می‌دهند و موفّقیّت‌ها را به عوامل بیرونی مانند شانس یا کمک دیگران. آن‌ها باور دارند که توانایی هایشان ثابت است ونمی توان با تلاش جدّی آن‌ها را تغییر داد. در نتیجه در امتحانات یا تکالیف سخت، قبل از این که واقعاً تلاش کنند، قطع امید می‌کنند. این افراد، به مرور زمان، عقب افتادگی تحصیلی بیش‌تری پیدا می‌کنند و این امر زمینه را برای ترک تحصیل، اشتغال زود هنگام و گرایش به رفتارهای پر خطر فراهم می‌سازد.

نشانه‌های اعتماد به نفس پایین

کودکان و نوجوانانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، علایم مختلفی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند. با توجّه به این که برخی از این علایم ممکن است در افراد عادی هم مشاهده شود، باید اکثر نشانه‌های زیر در فرد وجود داشته باشد:
1- در اغلب موارد افرادی افسرده، مضطرب، خجالتی و بی‌دست و پا هستند.
2- معمولاً احساس تنهایی می‌کنند و به تدریج از جمع کناره می‌گیرند.
3- از وضع ظاهر و آراستگی خود ناراضی هستند و احساس بی‌ارزشی می‌کنند.
4- وقتی احساس باارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید کنند.
5- ارتباط چشمی با فرد مقابل برقرار نمی‌کنند و همیشه نگاهشان به سمت زمین و یا طرف دیگر است.
6- کلام آن‌ها بریده بریده است مدام عذرخواهی می‌کنند.
7- حرکات آن‌ها خیلی کند است و همیشه حالت انقباضی به خود می‌گیرند (راحت نمی‌نشینند)
8- «نه گفتن» به درخواست و تقاضاهای دیگران برایشان مشکل است زیرا می‌ترسند که دیگران آن‌ها را دوست نداشته باشند. به همین علّت در معرض خطر سوء استفاده دیگران قرار می‌گیرند.
9- غالباً از اظهار نظر وابراز عقیده خودداری می‌کنند.
10- در موقعیّت‌های اجتماعی به ویژه درگروه‌های بزرگ احساس فشار و ناراحتی می‌کنند.
11- قادر نیستند ویژگی‌های مثبت و نقاط قوّت خود را در جمع بیان کنند.
12- در زندگی شخصی خود، هدف‌های سطح پایین و کم ارزشی را انتخاب می‌کنند.

عوامل مرتبط با اعتماد به نفس پایین

انسان موجودی است که ابعاد مختلفی دارد و هر یک از بعدهای وجودی او (روان شناختی، اجتماعی، معنوی) می‌توانند بر شکل گیری اعتماد به نفس تأثیر بگذارند.

عوامل روان شناختی

به اعتقاد روان شناسان میزان اعتماد به نفس در افراد، به خودباوری آن‌ها بستگی دارد که در دوران کودکی و رشد شکل می‌گیرد. کودک در بدو تولّد هیچ درکی از خود ندارد. پس از گذشت چندین ماه، به تدریج می‌تواند خود را از دیگران تشخیص دهد، در حدود 2 تا 3 سالگی نسبت به ویژگی‌هایی مانند اسم، ظاهر جسمانی، توانایی‌هایی که دارد وکارهایی که می‌تواند انجام دهد، آگاهی پیداکرده و خودش را ارزیابی می‌کند. در این مرحله، برخوردها و رفتارهای والدین وپیام‌های کلامی وغیرکلامی که از دیگران دریافت می‌کند، در برداشت او از خودش تأثیر می‌گذارد و خودباوری (خود پنداره‌ی) او را شکل می‌دهد.
در دوران کودکی با افزایش توانایی‌هایی شناختی کودک، خود پنداره‌ی او هم پرورش یافته و زمینه را برای شکل گیری اعتماد به نفس در دوره‌ی نوجوانی آماده می‌سازد.
یکی از عواملی که خود باوری و اعتماد به نفس را در کودکان و نوجوانان تحت تأثیر قرار می‌دهد، مقایسه‌ها است که معمولاً درخانواده و مدرسه صورت می‌گیرد. برخی از والدین دایماً فرزندان خود را با یکدیگر و یا اعضای فامیل مقایسه می‌کنند و توانایی‌های دیگران را به رخ آن‌ها می‌کشند. در این شرایط، تفکّری که در ذهن فرد ایجاد می‌شود این است که «من خوب نیستم، خواهم خوب است» یا «خواهرم خوب است و من بد هستم.»
کودک و نوجوانی که به طور مداوم این ا فکار را در ذهن خود مرور می‌کند، نمی‌تواند از تمام توانایی‌هایش در تحصیل، یا سایر فعّالیّت‌ها استفاده کند و ممکن است در رسیدن به هدف‌های خود شکست بخورد. این شکست‌ها خود باوری و اعتماد به نفس او را کاهش می‌دهد.
علاوه بر این، مدارسی که معیارهای بالایی را برای پیشرفت دانش آموزان در نظر می‌گیرند و تأکید زیادی بر مقایسه‌ی عملکرد افراد و ارزش گذاری بر مبنای آن دارند، خودباوری دانش آموزان را تضعیف نموده و به اعتماد به نفس آن‌ها لطمه وارد می‌سازند.

عوامل اجتماعی

بررسی‌های روان شناسان نشان می‌دهد اعتماد به نفس، ارثی نیست امّا اگر پدر یا مادری اعتماد به نفس پایین داشته باشد، ضعف اعتماد به نفس درکودکان آن‌ها هم دیده می‌شود. زیرا والدین، الگو و سرمشق فرزندان هستند. وقتی پدر یا مادر توانمندی‌های خود را نمی‌بینندو همواره از ضعف‌هایی که دارد صحبت می‌کند، فرزندان یاد می‌گیرند همان برداشت را در ذهن و رفتار خود داشته باشند. والدین نمی‌توانند عکس رفتار خود را به فرزندان منتقل نمایند.
گاهی افراد در محیط‌های اجتماعی، در اقلّیّت قرار می‌گیرند و به دلیل فشارهای اجتماعی که بر آن‌ها وارد می‌شود، احساس امنیّت و اعتماد به نفسشان کاهش می‌یابد. به عنوان مثال، دانش آموزانی که به زبان غیر رسمی در کلاس صحبت می‌کنند و یا از نظر شرایط اقتصادی و یا ویژگی‌های ظاهری در وضعیّت متفاوتی قرار دارند.

شیوه‌های تربیتی والدین

شیوه‌های نامناسب تربیتی والدین هم می‌تواند موجب تضعیف خودباوری و کاهش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان شود. والدینی که همواره به جای فرزندان خود تصمیم می‌گیرند و برای نظر و عقیده‌ی آن‌ها ارزشی قائل نیستند، فرصت و امکان ابراز وجود را به آن‌ها نمی‌دهند. این افراد احساس خوشایندی نسبت به خود ندارند و وقتی می‌خواهند درمحیط‌های اجتماعی نظیر مدرسه، دانشگاه و محل کار اظهار نظر و ابراز وجود کنند، مضطرب و نگران می‌شوند و نمی‌توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند، در نتیجه گوشه گیر شده و اعتماد به نفسشان به شدّت کاهش می‌یابد.
کمال گرایی والدین نیز در بسیاری از مواد به اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان لطمه وارد می‌سازد. کسانی که توقّعات و انتظارات بالایی از فرزندان خود دارند و می‌دانند که آن‌ها قادر نیستند به این توقّعات جامه عمل بپوشانند، کودکان و نوجوانان را در معرض شکست‌های متوالی قرار می‌دهند و امیدآن‌ها را برای دست یابی به موفّقیّت‌های هر چند کوچک به ناامیدی مبدّل می‌سازند.
عامل مهم دیگری که میزان اعتماد به نفس فرد را تعیین می‌کند، باورها و اعتقادات درونی است که به فرد احساس امنیّت می‌بخشد و او را به تلاش جدّی برای جبران ضعف‌ها و ناتوانایی‌هایش وا می‌دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟

با توجّه به این که خود پنداره‌ی افراد در دوران کودکی شکل می‌گیرد و زمینه ساز اعتماد به نفس دردوره‌ی نوجوانی و بزرگ سالی می‌شود، خانواده‌ها، معلّمان و اطرافیان باید به کودک کمک کنند تا تصویری را که ازخود دارد، اصلاح کند، توانایی‌هایش را بشناسد و ارتقا دهد. برای تحقّق این هدف، راهبردها و توصیه‌های مراقبتی زیادی وجود دارد که به برخی از آن‌ها در این بخش اشاره می‌شود:
* کودکان و نوجوانانی که خود باوری ضعیف واعتماد به نفس پایین دارند، علایمی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند که با مشاهده‌ی دقیق می‌توان به مشکل آن‌ها پی برد. پس از شناسایی این دانش آموزان، باید مسأله به نحو مناسبی با والدین در میان گذاشته شود. از آن جا که مؤثّرترین روش درمان اعتماد به نفس پایین، روان درمانی یا مشاوره است، راهنمایی والدین و تشویق آن‌ها برای مراجعه به مشاوران متخصّص ضروری به نظر می‌رسد. شرکت در جلسات مشاوره و انجام تکالیف درمانی، به نوجوان کمک می‌کند تا شناخت درستی از توانایی‌ها و ضعف‌های خود به دست آورده و در مسیر رشد قابلیّت‌هایش گام بردارد.
* جلسات آموزش خانواده در مدارس، فرصت مناسبی است تا والدین با مسؤولیّت‌های خود در قبال پرورش اعتماد به نفس فرزندان بیش از پیش آشنا شوند و شیوه‌های مناسب فرزند پروری به ویژه پرهیز از کمال گرایی و مقایسه اجتماعی را به کار بندند.
* نتایج مطالعات نشان می‌دهد تأکید بر مقایسه‌های اجتماعی و ارزش گذاری بر افراد بر اساس نمرات درسی، موجب کاهش اعتماد به نفس آن‌ها می‌شود (هاوکینز، 1994). از این رو توصیه می‌شود معلّمان، عملکرد هر دانش آموز را با توجّه به توانایی‌ها و ویژگی‌های فردی‌اش ارزیابی و نقاط ضعف دانش آموزان را به طور خصوصی با آن‌ها مطرح نمایند. به علاوه، از علنی کردن شکست‌های آن‌ها از طریق اعلام نمرات در جمع یا نصب در تابلوی اعلانات و یا اقدامات مشابه خودداری نمایند.
* معلّمان حمایت کننده که شرایط یادگیری مثبت را فراهم می‌کنند. (معلّمانی که با دانش آموزان رابطه‌ی صمیمانه‌ای دارند و به طور مرتّب، میزان فهم و یادگیری مطالب درسی آن‌ها را کنترل می‌کنند.) دانش آموزان را وادار می‌سازند که تلاش جدّی‌تری داشته باشند و در کلاس بیش‌تر مشارکت نمایند. این دانش آموزان، توانایی‌های خود را بهتر می‌شناسند و از خودباوری واعتماد به نفس مطلوب‌تری برخوردارند.
* پیشنهاد می‌شود معلّمان، تکالیف درسی را به گونه‌ای انتخاب کنند که با توانایی‌های فعلی دانش آموزان متناسب باشد و درعین حال، آن‌ها را به چالش بکشاند به طوری که بفهمند با تلاش بیش‌تر می‌توانند از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند. بازخوردهای مناسب و تشویق‌های مناسب معلّمان پس از انجام تکالیف، در تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان تأثیر چشم گیری دارد.
* دانش آموزانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، نیاز بیش‌تری به توجّه و حمایت‌های عاطفی معلّمان دارند. آن‌ها باید بدانند که معلّم به توانایی‌هایشان اطمینان دارد، برای پیشرفت آن‌ها ولو اندک ارزش قایل است و به تلاش آن‌ها برای یادگیری اهمّیّت می‌دهد.
* معلّمان می‌توانند از طریق بحث و گفت وگوی آزاد درباره‌ی یک موضوع، یا طرح یک فعّالیّت کلاسی یا گزارش یک تحقیق و یا.... شرایطی را فراهم کنند تا همه‌ی دانش آموزان به ویژه کسانی که خودباوری ضعیفی دارند، نظرات و عقاید خود را بدون این که نگران مسخره شدن توسّط دیگران باشند، مطرح سازند و از این راه، ابراز وجود را بیاموزند.
* معلّمان می‌توانند نگرش‌های دانش آموزان را درباره‌ی معیارهای درست ارزش گذاری بر افراد به چالش بکشانند و از طریق بحث و گفت‌وگو ذهنیت آن‌ها را به سمتی سوق دهند که به جای بها دادن بیش از حدّ به خصوصیّات ظاهری، برای علم آموزی، کسب فضایل اخلاقی و رشد معنوی ارزش قایل شوند.
* معلّمان، ابزارها و فرصت‌های مناسبی را در اختیار دارند تا به دانش آموزان بیاموزند به جای جملات منفی نظیر «من نمی‌توانم» از عبارت‌های مثبت مانند «من سعی می‌کنم» استفاده کنند. این عبارت‌ها انگیزه‌ی تلاش واحساس مسؤولیّت را در دانش آموزان ایجاد می‌کند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزان بیاموزند کلمات، جمله‌ها و عبارات خود را به راحتی و با صدای رسا بیان کنند و به جنبه‌های مثبت خود (هرچند کوچک باشد) فکر کرده، آن‌ها را یادداشت نموده و در معرض دید خود قرار دهند.
* تشویق دانش آموزان به داشتن تغذیه‌ی سالم، ورزش، تفریحات مناسب، خواب کافی و پرداختن به کارهای مورد علاقه‌ی خود، حتّی به مدّت کوتاهی در هفته، باعث می‌شود نوجوانان برای وجود خود ارزش و احترام قایل شوند. چنان چه بخشی از ساعات خود را در طول هفته به یادگیری فنون مختلف و هنرهای جدید اختصاص دهند، قطعاً به افزایش اعتماد به نفس و موفّقیّت در زندگی خود کمک کرده‌اند.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

اصول این قانون تضمین می‌کند:

‎- ‎ هیچ کودکی از آموزش محروم نخواهد ماند.
‎ - ‎برنامه‌ها بر مبنای نیازهای افراد طراحی خواهند شد.
‎ - ‎کودکان در محیطی قرار خواهند گرفت که کمترین محدودیت برای آنها وجود داشته‎ ‎باشد به گونه‌ای که بتوانند به شکل مناسب نیازهای خود را برآورده کنند.
‎ - ‎والدین در تصمیم‌گیری‌های مربوط به تعیین سطح دانش‌آموزان خود مشارکت داشته‎ ‎باشند‎.

برای تکمیل گزارش مورد نیاز جهت دولت فدرال و پرداخت بودجه مورد نیاز،‏‎ ‎ایالت‌ها و مدارس مناطق مختلف موظف شدند دانش‌آموزانی را که نیازهای ویژه‌ای داشتند، طبقه بندی کنند. این طبقه بندی اگرچه در مناطق مختلف متفاوت بود، اما در کل طبق‎ ‎هفت شرط که در قانون‎ ‎ذکر شده بود انجام گرفت. آن هفت شرط عبارت بودند‎ ‎از: اختلال در صحبت کردن، ناتوانی در یادگیری، اختلال عاطفی، کند ذهنی، اختلال‎ ‎در شنوایی، مشکل در بینایی و در نهایت ضایعات پزشکی یا ارتوپدی‎.
این طبقه بندی در تعیین سطح دانش‌آموزان و خدماتی که برای آنها در نظر گرفته می‎ ‎شد بسیار تعیین‌کننده بود. به طور مثال دانش‌آموزانی که در یادگیری ناتوان باشند به‎ ‎طور معمول در کلاس‌های معمولی جا داده می‌شوند و اغلب کلاس را برای یک دوره خاص ترک‎ ‎می‌کردند. در حالی که کودکانی که اختلال عاطفی دارند و یا کند ذهن باشند معمولا در‎ ‎کلاس‌ها و یا مدارس جداگانه قرار می‌گیرند.
ارزیابی به وسیله یک تیم چند رشته‌ای صورت گرفته است. این تیم باید صداقت یک‎ ‎معلم و یا اطلاعات یک متخصص را در زمینه آن ناتوانی خاص، داشته باشد.پس از تفسیر داده‌ها و تشخیص کودک به عنوان معلول، تیم یک برنامه‎ ‎آموزشی فردی را طراحی می‌کند. ‎این برنامه سطح فعلی عملکرد آموزشی دانش‌‎آموزان را در خود دارد و در بر گیرنده اهداف آموزشی کوتاه‌مدت و بلندمدت است‎. همچنین این برنامه رشد دانش‌آموز را می‌سنجد و نوع و مدت خدماتی که دانش‌آموز آن را‎ ‎دریافت خواهد کرد در خود دارد. این برنامه‌های آموزشی فردی و میزان رشد دانش‎آموز حداقل سالی یکبار مورد بازنگری قرار می‌گیرند تا در صورت لزوم اصلاحاتی در آن‎ ‎صورت گیرد.
این برنامه تدابیر لازم را در خصوص مسئولیت‌ها و حقوق والدین تصریح می‌کند. رشد و توسعه‎ ‎سیاست آموزشی نیاز به مشارکت والدین دارد و والدین و سرپرستان کودک باید در صورت‎ ‎ایجاد هر نوع تغییر در شیوه ارزیابی و یا تعیین سطح آموزش کودکان خود به صورت کتبی‎ ‎در جریان امر قرار گیرند. اگر در خصوص تعیین سطح یا شیوه برنامه فردی کودک معلول‎،‎میان والدین و مدرسه توافق حاصل نشود، در این صورت باید در یک جلسه بدون پیش داوری به‎ ‎حرف‌های همدیگر گوش فرا دهند. برای آماده شدن جهت این مسأله والدین باید به تمامی ‎مدارک و اطلاعات ارزیابی ثبت شده موجود در مدرسه که متعلق به دانش‌آموز آنها است،‎ ‎دسترسی داشته باشند.
در سطح ابتدایی بیشتر دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه دارند، خدمات آموزشی که‎ ‎برای آنها در نظر گرفته شده است را در همان کلاس‌های معمولی دریافت می‌کنند به این‎ ‎معنی که آنها به هنگام آموزش ویژه کلاس‌های عادی خود را ترک می‌کنند و به همراه گروه‏‎ ‎کوچکی متشکل از سایر دانش‌آموزان به کلاس‌های خاصی می‌روند و آموزش می‌بینند و پس از آن‎ ‎به کلاس‌های عادی خود بازمی‌گردند.
در ایالات متحده تلاش بر این است دانش‌آموزانی را که معلولیت شدید دارند، تا حدممکن در کلاس‌های معمولی جا دهند. به هر حال در این زمینه شاهد‎ ‎اقدام‌های مختلفی هستیم که مبتنی بر سیاست‌های هیأت رئیسه مدارس است. ‎
دانش‌آموزانی را که نیاز به آموزش خاص دارند، به طور معمول برای یک ساعت زمانی مشخص‎ ‎از مدارس بیرون می‌برند و این دانش‌آموزان به طور عمده در کلاس‌های معمولی‎ ‎حضور دارند و یا آنکه در کلاس‌های آموزشی مستقل خودشان حضور می‌یابند. در یک‎ ‎مدرسه ابتدایی، کودکانی را که ناتوانایی‌های شدید دارند به‌طور عمده در کلاس‌های معمولی‎ ‎آموزش می‌دهند، در حالی که در یک مدرسه دیگر چنین دانش‌آموزانی بخش عمده وقتشان را‎ ‎در کلاس‌های جداگانه سپری می‌کنند.
حضور دانش‌آموزانی که از ناتوانایی‌های شدید رنج می‌برند در کلاس‌های عادی، منبع‎ ‎بسیاری از اختلاف نظرها و مشاجرات در مدارس بوده است. در مدرسه «پارک» ‎مدیریت معتقد‎ ‎بود که حضور این کودکان در کلاس‌های معمولی مطلوب است، اما معلمانی که در این مدرسه‎ ‎مورد مصاحبه قرار گرفتند، معتقد بودند که این کار مؤثر و نتیجه بخش نبوده است. یکی‎ ‎از این معلمان تجربه خود را به این صورت نقل می‌کند: ‎
در کلاس من 28 دانش‌آموز حضور داشتند، من چه کار باید می‌کردم آیا برای سه یا چهار ‎دانش‌آموز ناتوان، باید بقیه دانش‌آموزان قربانی می‌شدند. در این وضع هیچ برنده‎ای وجود نداشت. والدین‌دانش‌آموزان مدرسه ابتدایی پارک نیز از سرخوردگی معلمان‎ ‎مدرسه نسبت به حضور دانش‌آموزان دارای ناتوانی شدید در کلاس‌های عادی، آگاه‎ ‎بودند.
پدر یکی از دانش‌آموزان که کودک او در کلاس‌های عادی حضور داشت نگران بود که‎ ‎کودکش به خاطر این موضوع نتواند آموزش کافی ببیند. او گفت:
بسیاری از افراد از حضور دانش‌آموزانی که از برخی ناتوانایی‌ها رنج می‌برند در‎ ‎کلاس‌های عادی، ناخشنودند.
شاید بسیاری از مجریان آموزش اینگونه فکر نکنند. من‎ ‎فکر نمی‌کنم که آنها واقعا آگاه باشند که در خصوص آموزش ویژه کودکان ناتوان چه باید‎ ‎بکنند و این امر آنها را از آنچه سعی می‌کنند انجام دهند بازمی‌دارد. در برخی‎ ‎مناطق، مدارس برنامه‌ای را پذیرفتند که این حضور به صورت عکس انجام می‌گرفت به این‏‎ ‎معنی که دانش‌آموزان عادی که نیازی به آموزش خاص نداشتند در برخی ساعات و در دوره‎های زمانی خاص به کلاس‌های دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه داشتند و از برخی‎ ‎ناتوانایی‌ها رنج می‌بردند، آورده می‌شدند.
فایده این عمل بنا به گفته برخی از‏‎ ‎معلمان که با آموزش کودکان ناتوان سرو کار داشتند آن است که این کار به دانش‎آموزانی که از ناتوانی شدید رنج می‌برند اجازه می‌دهد که در محیطی که با آن مانوس‌‎تر هستند و در آن احساس راحتی و آرامش می‌کنند، حضور یابند.
از طرف دیگر در مدرسه راکفلر این تدبیر اندیشیده شد دانش‌آموزانی که از‎ ‎ناتوانی رنج می‌بردند در کلاس‌های عادی حضور داشته باشند. در این اقدام معلم‎ ‎کلاس‌های عادی هیچ بار و مسئولیت اضافی در قبال دانش‌آموزان ناتوان به دوش نداشت.
اما معلمان ویژه‌ای برای آموزش این کودکان که تعداد کمی بودند اختصاص یافته بود‎ ‎که به آنها آموزش می‌دادند. این معلمان ویژه تمامی وقت خود را با دانش‌آموزانی که‎ ‎معلولیت شدید داشتند سر می‌کردند و این دانش‌آموزان در کلاس‌های عادی نیز حضور‎ ‎داشتند.
یکی از مشکلات حضور دانش‌آموزان ناتوان در کلاس‌های معمولی که بدان اشاره‎ ‎شده است این است که حضور در کلاس‌های عادی، دانش‌آموزانی را که از ناتوانایی‌های‎ ‎شدید رنج می‌برند در یک محیط نا آشنا وارد می‌کند.
در مورد ناتوانایی‌هایی که در‎ ‎یادگیری وجود داشت منابع ارشد مالی مدارسی که در مناطق مرفه واقع بودند خدمات آموزشی‎ ‎تقویتی را در مقیاسی آماده و ارائه کردند که برای مدارسی که در مناطق کم‌درآمد واقع‎ ‎بودند این مسأله غیر قابل تصور بود.
«بکی» ‎که یکی از دانش‌آموزان مدرسه راهنمایی «واندربیت» بود در برنامه‌ای به‎ ‎نام «مهارت‌های مطالعاتی منبع» حضور داشت. این برنامه به او اجازه می‌داد در‎ ‎روز یک بار در خصوص موضوع‌های درسی‌اش کمک بخواهد. او در ریاضیات مشکلی نداشت، در‎ ‎نتیجه به طور طبیعی در درس ریاضیات به کمک نیاز نداشت، اما در مطالعات اجتماعی و‎ ‎املاء به کمک نیاز داشت. وضع بکی در علوم تجربی نیز خوب بود. به طور خلاصه بکی‎ ‎دانش‌آموز متوسطی بود که احتمالاً در سایر مناطق از دانش‌آموزانی محسوب نمی‌شد که‎ ‎واجدشرایط شرکت در کلاس‌های تقویتی باشند.
یک معلم ریاضی در منطقه «رولینگ هیلز»‎ گفت: مدرسه به دانش‌آموزانی با شرایط هوشی بسیار بالا گرایش دارد و این امر وضعی را پدید آورده است‎ ‎که در آن دانش‌آموزان متوسط به عنوان دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه و یا‏‎ ‎آموزش تقویتی دارند، تعریف می‌شوند. او می‌گوید: من فکر می‌کنم بسیاری از دانش‎ ‎آموزان چون نمرات پایین آورده بودند از آنها آزمون به عمل آمد.
در حالی که مشخص شد‎ ‎آنها واقعا در سطح متوسط ضریب هوشی قرار داشتند. اما در «رولینگ هیلز» ‎آنها در سطح پایین‌تر از متوسط قرار گرفته بودند.‎
در هر حال الگوی بالا ممکن است بیش از اینها شیوع داشته باشد. مدیر برنامه ویژه‎ ‎آموزشی در دبیرستان «همیلتون» گزارش داد که دبیرستان کمی به سمت الگویی که در آن دانش‎ ‎آموزان سطح متوسط، سطح پایین محسوب می‌شوند جهت گرفته است زیرا این دبیرستان منابع‎ ‎برخورداری از چنین وضعی را دارا است. طبق گفته او تعداد دانش‌آموزانی که در‎ ‎دبیرستان «همیلتون» از اینگونه خدمات و کلاس‌های تقویتی بهره می‌برند، ممکن است از سطح‎ ‎مورد انتظار در کل جمعیت آن فراتر برود‏.
یکی از معلمان «واندربیلت»‎ ‎گفت: در این منطقه والدین اغلب با قرار‎گرفتن فرزندانشان در کلاس‌های تقویتی احساس راحتی می‌کنند زیرا این کار بار‎ ‎مسئولیت شخصی را از دوش کودکی که در این محیط بسیار رقابتی عملکرد ضعیفی دارد، می‎‎گیرد.
برخلاف مدارسی که در مناطق مرفه قرار داشتند در مناطق فقیر نشین مربیان اشاره‎ ‎کردند که گرایش به سمت دانش‌آموزانی با ضریب هوشی پایین‌تر وجود داشت، به این معنی‎ ‎که منابع و خدمات آموزش‌های ویژه و آموزش تقویتی صرفا ً پاسخگوی نیازمندترین دانش‎ ‎آموزان بود و دانش‌آموزان با ضریب هوشی پایین‌تر واجد شرایط استفاده از این امکانات‎ ‎بودند.
بسیاری از معلمان بر این باورند که تعداد دانش‌آموزانی که نیاز‎ ‎به کلاس‌های تقویتی و آموزش ویژه دارند در بسیاری از اجتماعات رو به افزایش است. یک‎ ‎معلم خاطر نشان کرد که بسیاری از دانش‌آموزان نیازمند به آموزش‌های ویژه در مناطق‎ ‎فقیر نشین شهرها از مادرانی متولد شده‌اند که در دوره بارداری مواد مخدر مصرف می‌کردند.‎ ‎
در مواردی که مادران از مواد مخدر استفاده می‌کردند تعداد کودکانی که از ناتوانایی‌های جدی تری رنج می‌بردند از نسل قبل بیشتر بود. همچنین در مناطق حاشیه شهری‎ ‎که ساکنان آن را طبقه متوسط تشکیل می‌دادند، افزایش تعداد دانش‌آموزانی که مشکلاتی داشتند با تعداد زنانی که در زایمان با مشکل تولد دیررس مواجه بودند، نسبت داشت.
فرآیند تشخیص دانش‌آموزانی که به خدمات آموزشی ویژه نیاز دارند، مسأله پیچیده‌ای است.یک معلم کلاس چهارم که در این کلاس‌های ویژه تدریس می‌کرد می‌گوید: معیارهای گزینش‎ ‎دانش‌آموزانی که نیاز به آموزش ویژه و تقویتی دارند هر سال با تغییر مدیریت مدارس‎ ‎تغییر می‌کند.
طبق نظر این معلم در چند سال گذشته دانش‌آموزان به میزان‎ ‎لازم به شرکت در این کلاس‌های تقویتی ساماندهی نشدند. در طول این دوره یک هیأت ‎متشکل از معلمان انتخاب شدند تا تمامی موارد را مورد بررسی قرار دهند.
به طور خلاصه جا دادن دانش‌آموزان در گروه‌هایی که نیاز به آموزش ویژه دارند به‎ ‎مناطق فقیر محدود نبوده است و گستره وسیعی را شامل می‌شده است.
به هر حال در‎ ‎مناطق فقیر نشین شهرها، اینگونه خدمات آموزشی تقویتی و ویژه به صورت محدودتری وجود‎ ‎داشته است. علاوه بر این معیارهای اینکه کدام یک از دانش‌آموزان به چنین آموزش‌هایی‎ ‎نیاز دارند در مناطق گوناگون بسیار متفاوت بود. به طور عام، در مناطق فقیر نشین این‎ ‎گرایش وجود داشت که دانش‌آموزانی با ضریب هوشی پایین‌تر و ضعیف‌تر به عنوان دانش‎آموزانی محسوب شوند که به این نوع آموزش‌ها نیاز دارند درحالی که در مناطق مرفه‎ ‎گرایش عمده آن بود که دانش‌آموزان با ضریب هوشی بالاتر و در سطح متوسط نیز به عنوان ‎دانش‌آموزانی محسوب شوند که به چنین آموزشهایی نیازمندند.
این امر تا حدی با منابع‎ ‎مالی‌ که برای حمایت از این خدمات آموزشی در دسترس بود، ارتباط داشت. عامل دیگر‎ ‎عبارت بود از مقاومت مدیران و هیأت مدیره مدارس مناطق فقیرنشین که مخالف اعمال‎ ‎محدودیت روی فرصت‌های یادگیری دانش‌آموزان بودند.

آموزش کودکان تیزهوش‎ ‎

دو دهه قبل برای دانش‌آموزان تیز هوش و با استعداد برنامه‌های کمی وجود داشت. در سال 1990، در 38 ایالت به بیش از 2 میلیون دانش‌آموز تیزهوش خدمات ارائه می‌شد، که ‎دانش‌آموزان از مهدکودک تا دبیرستان را در برمی‌گرفت. 26 ایالت مدارس را موظف به ارائه‏‎ ‎خدمات و برنامه‌های آموزشی برای کودکان تیزهوش کردند و 27 ایالت قوانینی را‏‎ ‎گذراندند که مناطق را به ارائه چنین امکاناتی ترغیب می‌کرد. فقط شش ایالت فاقد‎ ‎چنین قوانینی بودند. به هر حال شمار دانش‌آموزانی که به عنوان دانش‌آموزان تیزهوش‎ ‎شناخته می‌شدند بنا بر اختلاف‌هایی که در قوانین و فعالیت‌های ایالت‌ها وجود داشت تفاوت‎ ‎می کرد.
به طور مثال در چهار ایالت بیش از 10 درصد دانش‌آموزان به عنوان دانش‌آموزان‎ ‎تیزهوش محسوب شدند و در 21 ایالت این مقدار کمتر از 5 درصد بود.
طبق اطلاعاتNELS ‎در‎ ‎سال 1989 میلادی 65درصد مدارس دولتی فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان تیزهوش و با استعداد‎ ‎فراهم کردند و تقریبا 9 درصد تمامی دانش‌آموزان مقطع دبیرستان در برنامه‌های آموزشی ویژه کودکان تیز هوش و با استعداد شرکت کرده بودند.
دو رویکرد بسیار شایع در خصوص دانش‌آموزان تیزهوش عبارت است از رویکرد غنی‌سازی‎ ‎و رویکرد تسریع. غنی‌سازی، به این معنی است که تمرین‌های آموزشی متنوع‌تری در‎ ‎اختیار دانش‌آموزان قرار گیرد. برنامه‌های غنی‌سازی ممکن است
شامل تمرین‌های پس از‎ ‎کلاس و یا کلاس‌های روزهای تعطیل شود که علاوه بر کلاس‌های معمولی برای این دسته از‎ ‎دانش‌آموزان تشکیل می‌شود.
همچنین در این رویکرد، ممکن است کلوب‌های خاصی تشکیل شود و علایق خاص این دسته از دانش‌آموزان در آن مورد توجه قرار گیرد.
رویکرد تسریع، معمولا عبارت است از ورود زودهنگام به دوره‌های آموزشی از مهدکودک‎ ‎گرفته تا دانشکده، جهش و یا گذراندن برنامه‌های جهشی نیمه وقت که در آن، دانش‌آموز‎ ‎در یک یا دو زمینه در روز آموزش‌های پیشرفته می‌بیند. مدارس مورد مطالعه، همگی‎ ‎دارای برنامه‌های خاصی برای کودکان تیزهوش نبودند. اما به هر حال برنامه‌هایی که‎ ‎در این خصوص وجود داشت که مبتنی بر اولویت‌های مدارس محلی مناطق بود.
این برنامه‌ها‎ ‎طبق نظر مدیر مدرسه و یا هیأت مدیره طراحی و انجام می‌شد. بیشتر معلمان و والدین‎ ‎معتقد بودند که دانش‌آموزان تیزهوش باید از طریق برنامه‌های ویژه برای توسعه نبوغ‎ ‎خود مورد ترغیب قرار گیرند. در میان برنامه‌های معدودی که برای این دانش‌آموزان‎ ‎وجود داشت، می‌توان از برنامه‌های مدرسه ابتدایی «راکفلر» نام برد. در مدرسه ابتدایی‎ ‎راکفلر برنامه‌های آموزشی ویژه کودکان تیزهوش از کلاس چهارم آغاز می‌شد. دانش‎آموزان تیزهوش برای دریافت آموزش ویژه در مسائل درسی از جمله هندسه و قرائت از‎ ‎کلاس‌های عادی خود بیرون کشیده می‌شدند. به همین نحو در مدرسه راهنمایی «واندربیلت»‎ ‎کلاس‌های آموزشی ویژه برای کودکان تیزهوش از کلاس چهارم آغاز می‌شد.
از دانش‌آموزان در کلاس سوم آزمونی به عمل می‌آمد و بنا به گفته معلم ریاضیات در‎ ‎مدرسه واندربیلت 90 درصد معیارها برای پذیرش به عنوان دانش‌آموز تیزهوش مبتنی بر‎ ‎سنجش‌های عینی بود.
به اعتقاد معلم ریاضیات مدرسه، «رولینگ هیلز» در این آموزشگاه تاکید روی‎ ‎معیارهای عینی ضروری بود، زیرا بسیاری از والدین در منطقه رولینگ هیلز سعی می‌کردند‎ ‎مدرسه را ترغیب کنند که فرزندشان را در این برنامه‌های ویژه جا دهد.
مادر یکی از دانش‌آموزان مدرسه واندربلیت توضیح می‌دهد که چرا برای پذیرش دانش‎‎آموزان در این برنامه‌های خاص باید روی نمرات آزمون تاکید می‌شد. همیشه والدینی‎ ‎وجود دارند که احساس می‌کنند کودکشان نیاز دارد در برنامه توسعه یافته (برنامه‎ ‎تیزهوشان) درس ریاضی شرکت کند. اگرچه آنها در این خصوص کمترین آشنایی‌ با‎ ‎معیارهای ارزیابی دانش‌آموز ندارند.
دانش‌آموزان کلاس ششم منطقه رولینگ هیلز امتحانی را می‌گذراندند که موفقیت درسی‎ ‎در کلاس‌های جبر را پیش بینی می‌کرد.
از دانش‌آموزانی که از یک حد معینی نمره بالاتری‎ ‎می‌آوردند، خواسته می‌شد که برنامه ویژه کودکان تیزهوش را در کلاس ششم‎ ‎بگذرانند.
اگرچه برای دانش‌آموزان بسیار موفق نیز کلاس‌هایی وجود داشت، اما برنامه‌های کودکان‎ ‎تیزهوش در ریاضیات و علوم تجربی در مدارس راهنمایی و ابتدایی متوسط و یا کمتر از حد‏‎ ‎متوسط محدود بود ویا اصلا وجود نداشت. برخی مدارس هیچگونه برنامه‌ای برای کودکان‎ ‎تیزهوش نداشتند. مربیان اشاره کردند که این برنامه‌ها، منابع مالی را از سمت‎ ‎برگزاری کلاس‌های جبرانی مورد نیاز در این مدارس منحرف می‌کرد. نبود برنامه‌های‎ ‎ویژه تیزهوشان در بسیاری از مدارس این تصور را تقویت می‌کند که دانش‌آموزان تیزهوش‎ ‎از سوی مدارس مورد غفلت قرار گرفته‌اند. یک معلم در مدرسه راهنمایی «وست»‎ ‎گفت:من فکر می‌کنم که در نظام آموزشی آمریکا به دانش‌آموزان بسیار تیزهوش بی‌وفایی‎ ‎شده است.
سایر معلمان، والدین و مدیران مدارس نیز در این دیدگاه سهیم بودند.

تقسیم بندی کودکان استثنایی‎

کودکان استثنایی به هفت گروه به شرح زیر تقسیم می‌شوند‎:‎
- اختلال گفتاری‎ ‎
- ناتوانی یادگیری‎ ‎
- اختلال عاطفی
- عقب ماندگی ذهنی
- اختلال شنوایی
- آسیب دیدگی استخوانی
- آسیب دیدگی پزشکی

اهداف آموزشی

- فراهم کردن امکانات آموزشی برای کودکان استثنایی با هر یک از معلولیتهای خاص‎ ‎
- آموزش توأم این کودکان در کنار کودکان معمولی‎

سیاست‌های آموزشی

از جمله مهمترین سیاست‌های آموزش استثنایی می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
- آموزش کودکان استثنایی بدون جداسازی از کودکان معمولی
- کودکانی که به دلیل معلولیت‌های مختلف نمی‌توانند در مدارس عادی حضور یابند در‎ ‎بیمارستان‌ها و منازل و یا در مؤسسات عمومی و خصوصی بدون پرداخت هزینه از سوی والدین‎ ‎تحت مراقبت قرار بگیرند.

منبع: WWW.aftab.ir - آفتاب

مبحث آموزش و پرورش از مهمترین مسائلی است که سطح علمی و پیشرفت کشورها را در جهان تعیین می کند و کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست لذا توجه و عدم توجه به این مقوله می تواند موقعیت هر کشوری را در جهان مورد تاثیر قرار دهد. آیا بررسی و حل مشکلات موجود در این بخش تاکنون در کشور ما بطور صد در صد جدی مورد کنکاش قرار گرفته است و اگرنه براستی چرا به این امر مهم که ریشه بسیاری دیگر از مسائل و مشکلات کشور متاثر از این مورد است مورد رسیدگی ویژه قرار نمی گیرد.

برای تحقق این امر نیازمند پتانسیل قوی هستیم که اصلاح بنیادین سیستم آموزشی که شامل سه بخش اساتید روش و مراکز تحصیلی است را در بر گیرد. البته بحث در این مقوله بسیار گسترده است که در این مجال فرصت کافی برای اشاره به همه آنها نیست اما به بعضی از آنها لازم است اشاره ای بنمائیم.

در یک مقایسه سطح مراکز آموزشی ما نسبت به گذشته در می یابیم که اگر چه در بحث کمیت پیشرفت هایی حاصل شده ولی متاسفانه در کیفیت که منشا اثر است شاید در برخی موارد حرکت ارتجاعی هم داشته ایم. در مبحث آموزش علمی رابطه کمیت و کیفیت باید بسیار دقیق و کارشناسانه باشد که نتیجه مثبت حاصل شود. افزایش مراکز علمی بطور قطع با توجه به جامعه رو به رشد ما لازم است ولی اگر این رابطه نا هماهنگ باشد و فقط مشغول ایجاد مراکز متعدد با اسامی مختلف و به ظاهر شیک و مدرن باشیم و در آن اماکن زیبا اساتید مجربی که بتوانند به عنوان سرچشمه جوشان علمی عطش یادگیری دانش آموزان و دانشجویان را خاموش نماید نداشته باشیم ; ایجاد آن امکانات قطعا کاری بیهوده و عبث بوده است و در مقابل اگر اساتیدی مجرب و کارآمد داشته باشیم و فضای مناسبی برای فعالیت آنها نداشته باشیم بازهم در کار ما لطمه وارد خواهد آمد. ولی در مورد اول این زیان و خسران به مراتب بالاتر و ملموس تر است.

پس می توانیم به این نتیجه برسیم که محور اصلی این تحول باید در ایجاد مراکز تربیت معلم و اساتید در مقاطع مختلف باشد که باید سرلوحه امر قرار گیرد. البته ناگفته پیداست که بحمدالله در کشور معلمین و اساتید لایق بسیاری وجود دارند ولی با روند رو به رشدی که به حول و قوه الهی حاکم شده و لزوم کم نمودن فاصله علمی کشور با جهان ; می طلبد که در این بخش سرمایه گذاری جدی و هنگفتی شود و همانطور که توقع به حق بر این است که معلمین و اساتید باید از نظر مالی و رفاهی جزو افراد مرفه جامعه باشند که به دور از دغدغه های مادی و با فکری باز به وظیفه خطیر خود مشغول باشند. توقع به حق نیز بر این است که ایشان از نظر علمی ـ فرهنگی و تربیتی جزو افراد نخبه فعال سالم تحول گرا و مبتکر در امور آموزش نوین باشند که بتوانند زمینه تحول علمی و در نهایت پیشرفت کشور را فراهم آورند.

متاسفانه نوعی رکود و درجازدن در سیستم آموزشی ما حاکم است بطوریکه دانش آموز با کیف و لوازم به مدرسه وارد شده و در روی صندلی و پشت میزهای اغلب نامناسب سنتی و در کلاس های معمولا غیر استاندارد و بعضا در محل های نامناسب برای تحصیل از نظر بافت و ازدحام شهری حضور پیدا می کند و بازمی گردد و از روش ها و ابزارهای علمی که در دنیای جدید مرسوم گردیده خبری نیست تحصیل برای کودکان و جوانان باید با آمیزه های دیگر مثل تفریح و ورزش و شادمانی که با حال و هوای جوانی دمساز است ادغام شود و این کار می تواند سختی درس خواندن را در آنان کاهش دهد و از تنفر دانش آموزان نسبت به مدرسه و آرزوی تعطیلی آن بکاهد.

متاسفانه ما از این روش های ساده بی بهره ایم و حتی در برخی مدارس به عینه دیده می شود که بخاطر کوچک بودن حیاط مدرسه و تنگ بودن راهرو ; بچه ها که سرشار از انرژی هستند حتی از دویدن منع می شوند و اولیا مدارس بخاطر آسایش از برخی مخاطرات اجازه دویدن و بازی را نمی دهند و مثلا وقتی برف باریده در زنگ تفریح اجازه ورود به حیاط را نمی دهند و باید در کلاس بمانند. اینها شاید به نظر برخی نکات کوچک و بی اهمیت شمرده شوند ولی بر عکس بسیار مهم اند و می بایست مسئولین در جهت رفع نقص از مدارس و با تذکر بخشنامه ای مانع از جلوگیری از بازی بچه ها شوند. افزایش وزن و دلمردگی بسیاری از بچه های امروزی موید این واقعیت است که سیستم تحصیلی ما در زندگی ماشینی که مضاعف بر علت شده سلامتی نونهالان را به مخاطره انداخته است باید به این واقعیت معروف توجه داشت که روح و عقل سالم در بدن سالم است.

یکی دیگر از مواردی که لازم است به آن اشاره کنیم بالا کشیدن بیش از حد سطح دروس و عمده نمودن ورود به مدارس تیزهوشان و نمونه است. مراکز آموزشی می بایست آنقدر متنوع باشند که برای هر نوع استعداد با توانایی آنها ;زمینه رشد مهیا باشد و ایجاد رقابت برای ورود به یک نوع از مدارس موجب شده تا خانواده ها با صرف هزینه های بسیار حتی در زمان تعطیلی مدارس بچه ها را مجبور کنند که به چند کلاس بروند و از طرفی در طراحی سئوالات آزمون تیزهوشان و نمونه باید دقت و نظارت بیشتری شود. در برخی سئوالات هیچ رابطه ای با آزمون هوش و بار علمی دیده نمی شود که بعضا موجب سرخوردگی حتی بچه های با استعداد گردیده است که جا دارد مسئولین امر نسبت به آن توجه نشان دهند.

در پایان امیدوارم که طرح این مسایل مورد توجه و مفید فایده واقع گردد و مسئولین امر نسبت به حل مشکلات این بخش توجه ویژه ای نمایند تا شاهد تحول بیش از پیش کشور عزیزمان باشیم. انشاالله

www.aftabir.com - آفتاب

ساختار نظام آموزشی

نظام آموزشی جمهوری خلق چین بر مقاطع آموزش ابتدایی، مقدماتی و تکمیلی متوسطه و آموزش عالی مشتمل می گردد. آموزش مقاطع ابتدایی و مقدماتی و تکمیلی متوسطه اجباریست. کودکان رده سنی 6 سال بدون در نظر گرفتن جنسیت، ملیت و نژاد از برنامه های آموزش رایگان بهره مند می گردند. در صورت شرایط خاص، با ضمانت خانواده سن آموزش کودک به 7 سالگی بالغ می گردد. در این کشور،گذراندن آموزش پایه 9 ساله اجباری است. به عبارت دیگر هر دانش آموز می باید حداقل مدت زمان 9 سال به مدرسه برود. دانش آموزان ملزم به گذراندن دوره ابتدایی و مقدماتی متوسطه بوده و پس از قبولی در آزمون های کلیه مقاطع از حق ورود به دانشگاه برخوردارمی گردند. جهت ورود به مراکز آموزش متوسطه فنی و حرفه ای نیزقبولی در آزمون ورودی الزامی است. درکشورچین، توسعه نظام آموزشی در اولویت قرار دارد. سیاست مربوط به پیشرفت کشور بر مبنای آموزش پایه و رایگان به دانش آموزان به مدت 9سال به اصلاح نظام آموزشی کشور منجر گردیده است. مدرنیزه شدن جهان در آینده عامل اصلی این توسعه می باشد. نظام آموزشی چین به مراحل ذیل تقسیم می گردد:

مقطع آموزش پیش دبستانی ویژه کودکان رده های سنی 5- 3 سال

سیاست‌های آموزشی سنگاپور

سیاست‌های آموزشی سنگاپور، متمرکز بر رشد منابع انسانی است و سعی می‌شود تا دانش‌آموزان را با نیازهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشور آشنا ساخته و با آموزش مهارتهای ویژه، نیروهای کاری لازم جهت رفع این نیازها را تعلیم دهند. نظام آموزش و پرورش سنگاپور بیشتر بر آموزش اخلاق وتربیت بدنی، پرورش افکار خلاق، منتقد و مستقل استوار است. سیاست‌های آموزشی سنگاپور ایجاب می‌کند که هر دانش‌آموزی زبان انگلیسی و زبان مادری خویش را یاد بگیرد. این عمل موجب می‌شود که دانش‌آموزان تبحر کافی را در زبان انگلیسی که زبان تجارت، علم و فناوری است داشته باشند. نظام آموزشی سنگاپور به اندازه‌ای دارای کارایی و بهره‌وری بالا است که دانش‌آموزان پس از فارغ‌التحصیل شدن می‌توانند بلافاصله جذب بازار کار شده و یا به طور آگاهانه ادامه تحصیل داده و مهارت‌های تخصصی بالاتر را کسب نمایند.

اهداف آموزشی سنگاپور در مدارس

یک از مهمترین اهداف آموزشی سنگاپور، فراهم ساختن آموزش جامع برای هر یک از شهروندان است. دراین رابطه وزارت آموزش وپرورش سعی دارد با فراهم کردن نظام آموزشی آزاد و انعطاف‌پذیر، دانش‌آموزان را با نیازهای جامعه آشنا کند و به گونه‌ای آنها را آموزش دهد که در آینده بتوانند در رفع مشکلات جامعه خود سهیم باشند. بنابراین در این راستا و به منظور ارج نهادن به دانش‌آموزان خلاق، مدارس مستقل و آزاد تأسیس شده است. همچنین وزارت آموزش و پرورش برنامه‌های خاصی برای دانش‌آموزان با استعداد در نظر گرفته است که شامل برنامه‌های آموزشی ویژه تیزهوشان مثل: ارائه دروس اختیاری هنر، موسیقی، زبان، تمرین پژوهش، انجام فعالیتهای علمی و استفاده از آزمایشگاه‌های مرکزی بوده و دانش‌آموزانی که بهترین نمرات را در رشته‌های علوم انسانی، ریاضی و علوم تجربی کسب نمایند و یا در حیطه های علمی، فناوری و هنر دارای نوآوری و خلاقیت باشند، مورد تقدیر قرار می‌گیرند.

ساختار نظام آموزشی سنگاپور

در نظام آموزشی سنگاپور، در مقطع ابتدایی، یعنی از سال اول تا ششم، دانش‌آموزان چهار سال را به عنوان مرحله پایه‌ای می‌گذرانند. همه دانش‌آموزان در دوره پایه موظف هستند برنامه‌های مشترک زبان انگلیسی، زبان مادری، علوم تجربی و ریاضیات را داشته باشند.

همچنین برخی دیگر از موضوعات درسی مثل موزیک، هنر سفالگری، آموزش بهداشت، مطالعات اجتماعی و آموزش علوم فیزیکی (شامل فیزیک و شیمی) به دانش‌آموزان آموزش داده می‌شود. علاوه برموارد فوق تدریس علم اخلاق نیز به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا ارزش‌های اخلاقی و هویت ملی‌شان را بهتر درک کنند. در پایان سال ششم، ازدانش‌آموزان امتحان نهایی تحت عنوان امتحان فارغ‌التحصیلی از مدرسه ابتدایی گرفته می‌شود و با توجه به نمره‌ای که کسب می‌کنند و استعدادی که در درس خاصی دارند می‌توانند دروس مقطع متوسطه مورد نظر را انتخاب کنند.

مقطع متوسطه حدود چهار الی پنج سال است و زمان آن به استعداد دانش‌آموز بستگی دارد. دروس خاصی برای تمام دانش‌آموزان ارائه می‌شود تا دانش‌آموزان را برای امتحان ورودی دانشگاه که در پایان چهار سال انجام می‌گیرد آماده کند. کسانی که این امتحان را به خوبی بگذارنند، وارد مقطع سال پنجم می‌شوند. برنامه آموزشی برای دوره‌های ویژه و معمولی شامل انگلیسی و ادبیات انگلیسی، زبان مادری، ریاضیات، علوم، تاریخ، جغرافی، هنر و صنعت، طراحی و فناوری، اقتصاد، خانه‌داری، آموزش اخلاق، آموزش تربیت بدنی و موزیک است.

با اتمام امتحانات پایانی مقطع متوسطه، دانش‌آموزان می‌‌توانند به مدت دو سال در آموزشکده‌های مقدماتی ادامه تحصیل دهند و یا به دوره سه ساله پیش‌دانشگاهی در مؤسسات متمرکز وارد شوند.

فلسفه و اهداف آموزش علوم در سنگاپور

در هر کشوری، لازمه پیشرفت سریع در علوم و فناوری، وجود شهروندانی است که با علوم پایه آَشنایی داشته و دارای سواد علمی- فناورانه باشند و بتوانند با درک واقعیت‌های علمی، در زندگی روزانه خود که مملو از پدیده‌های علمی و فناوری است، تصمیمات منطقی و آگاهانه اتخاذ نمایند.

هدف از آموزش علوم در سنگاپور، تربیت افرادی است که با علوم و فناوری آشنا باشند. در رویکردهای نوین آموزش علوم، افزایش دانش علمی و درک پدیده‌های مرتبط با علوم در اولویت قرار دارند؛ اما چون گسترش دانش علمی دانش‌آموزان با توجه به حیطه‌های شناختی و سن آنها، در تمامی حیطه‌های علمی دارای محدودیت است، لذا توانایی اخذ اطلاعات، ایجاد و یا پردازش آن از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. برای برخورداری همه دانش‌آموزان از رویکردهای آموزشی همسان، برنامه درسی و سیلابس‌هایی تدوین شده است که بر رشد مهارت‌های تفکر، مهارت‌های فرایندی، نگرش و نیز مهارت‌های تصمیم‌گیری و حل مسئله تأکید دارد.

در یک جامعه متمدن و پیشرفته، برای درک این واقعیت که علوم و فناوری به زندگی انسانها شکل می‌دهد، ضروری است تا در آموزش علوم نگرش‌های مثبت افراد نسبت به خویشتن و جامعه مطرح شود تا آنها بتوانند با زندگی ماشینی کنار آمده و خود را با شرایط دنیای مجازی وفق دهند. از این رو در برنامه های درسی آموزش علوم در سنگاپور تلاش می‌شود تا از یک طرف دانش‌آموزان را با زمینه‌های علمی آشنا ساخته و شرایط مطالعه و یادگیری بیشتر آنان را در آینده و در سطوح بالاتر یادگیری فراهم نمایند و از طرف دیگر با آگاهی دادن و آموزش روش‌های تفکر، آنها را برای زندگی در یک جامعه علمی- فناورانه آماده نمایند.

کتاب‌های درسی و کار در مدارس سنگاپور

تمامی کتاب‌های درسی، کار و ارزشیابی مدارس سنگاپور، برای هر سطح و پایه‌ای، بر پایه سیلابس‌های تنظیم شده از طرف وزارت آموزش و پرورش تدوین شده‌اند. علی‌رغم وجود کتاب‌های متنوع درسی برای هر سطح، مدارس سنگاپور مجبور هستند تا از کتاب‌های یکسانی در سراسر کشور استفاده نمایند.

علاوه بر کتاب‌های درسی و کار، در نظام آموزشی سنگاپور استفاده از کتاب‌های ارزشیابی از اهمیت و ویژگی خاصی برخوردار است. کتاب‌های ارزشیابی سبب می‌شوند تا دانش‌آموزان در کنار کتاب‌های کار مدرسه تمرینات اضافی نیز داشته باشند. این کتاب‌ها تمامی موضوعات درسی و نیز فعالیت‌های کتاب‌های کار را پوشش می‌دهند. اغلب هر دانش‌آموز سنگاپوری برای هر موضوع درسی دارای یک کتاب ارزشیابی مجزا می‌باشد و برای خانواده‌های سنگاپوری چیزی غیرعادی نیست که برای پیشرفت تحصیلی فرزندشان دهها کتاب ارزشیابی تهیه نمایند.

کتاب‌های ارزشیابی به طور گسترده‌ای به عنوان بخشی از برنامه درسی مدارس سنگاپور مورد استفاده قرار می‌گیرند و اوقات فراغت دانش‌آموزان را در زمان‌های خارج از مدرسه پر می‌کنند. کتاب‌های ارزشیابی ریاضی و علوم، دانش‌آموزان را ترغیب می‌کنند تا تمرین‌های بیشتری حل کرده و با مسائل و تمرین‌های سخت‌تر و چالش‌برانگیزتر از مفاهیم موجود در کتاب‌های درسی برخورد نمایند. در این کتابها، سئوالهای تشریحی و چندگزینه‌ای مفهومی، سئوالهای مربوط به یادگیری مهارت‌های تفکر، استدلال و خلاقیت، سنجش سطوح بالاتر تفکر(عملیات صوری) و نیز تمرین‌هایی جهت فعالیت‌های دست‌ورزی طرح می‌گردد.

راز موفقیت سنگاپور در آموزش و پرورش

عوامل مختلفی درموفقیت دانش‌آموزان سنگاپوری و نظام آموزش و پرورش سنگاپور نقش دارند. اولین و مهم‌ترین عامل کارایی، احساس مسئولیت و فعالیت هدف‌دار و برنامه‌ریزی شده وزارت آموزش و پرورش سنگاپور است. مسئولین نظام آموزشی با کمک متخصصان تعلیم و تربیت، چارچوب‌های نظام آموزشی و نیز سیلابس‌های برنامه درسی را به بهترین نحو ممکن و بر پایه مطالعات تطبیقی تهیه و تدوین نموده‌اند. درسایه فعالیت‌های آنان کتاب‌های درسی، کار و ارزشیابی سنگاپور بر پایه سیلابس‌های مورد نظر تدوین گشته و روی هم رفته می توان گفت که پشتیبانی وزارت آموزش و پرورش از معلمان، دانش‌آموزان، کادر آموزشی و نیز تولید محتوا برای آنان، به نحو احسن انجام می گیرد.

سیلابس‌ها وچارچوب‌های برنامه درسی سنگاپور کاملاً پویا بوده و با توجه به وضعیت اقتصادی و بازار کار، قابلیت‌ اصلاح‌پذیری دارند. فرهنگ اجتماعی کشور سنگاپور نیز در رشد تحصیلی دانش‌آموزان نقش به سزایی دارد؛ زیرا که خانواده‌ها به تحصیل فرزندشان و یادگیری علوم و فناوری اهمیت زیادی قائل هستند و حاضرند برای افزایش رشد تحصیلی آنان سرمایه‌گذاری نمایند. وجود جو رقابتی در جامعه آموزشی سنگاپور و گسترش این روحیه و فرهنگ به رقابت‌های بین‌المللی سبب شده است تا خانواده‌ها نسبت به برگزاری مسابقات علمی و موفقیت فرزندان خود اهمیت بیشتری قائل شوند. برگزاری مسابقات علمی در سطح مدارس، منطقه‌، کشور و بین‌الملل اهمیت زیادی در نظام آموزشی و نیز در بین خانواده‌ها داشته و روی این اصل بسیاری از خانواده‌ها و مدارس، برنامه‌ریزی خاصی برای این مسابقات دارند.

درمدارس سنگاپور هر ساله دانش‌آموزان از طریق انجام تکالیف، پروژه‌ها، آزمون‌های محتوایی و عملکردی و نیز فعالیت‌های عملی و آزمایشگاهی توسط معلم خود مورد ارزشیابی قرار می‌گیرند. این امر به نوعی در ایجاد جو رقابتی در مدارس، نقش مهمی ایفا می‌کند. بر پایه این ارزشیابی‌ها دانش‌آموزان به پایه های بالاتر تحصیلی ارتقاء یافته و جایگاه علمی و شخصیتی خود را در مدرسه تثبیت می‌نمایند. در آزمون‌های سالانه، علاوه بر دانش آموزان؛ مدارس و عملکرد کادر اداری- آموزشی آنها نیز مورد ارزشیابی قرار گرفته و از لحاظ سطح علمی، رشد تحصیلی وکسب عناوین افتخارآمیز رتبه‌بندی می‌شوند. این امر سبب تشویق دانش‌آموزان و معلمان از طرف کادر اداری مدرسه و اجرای منظم‌تر و دقیق‌تر اهداف آموزشی می‌شود.

کاربرد اثربخش فناوری اطلاعات و ارتباطات در سنگاپور

سنگاپور جزو معدود کشورهایی است که موفق شده است تا در زمینه تلفیق فناوری اطلاعات و ارتباطات با رویکردهای تربیت معلم و آموزش دانش‌آموزان قدم های اساسی بردارد. مسئولین آموزش و پرورش سنگاپور برای راه اندازی رایانه‌های پر سرعت در مدارس، تربیت معلمانی که بتوانند از این فناوری در امر آموزش استفاده کنند، و برای تشویق دانش‌آموزان به پژوهش با استفاده از شبکه، به ساخت وب سایت و طراحی پروژه‌های شبکه‌ای طرح‌های جامع ملی روی آورده اند. بر اساس آخرین داده‌های رایانه بانک جهانی، در سال 2001 به ازای هر نفر، 5 دستگاه رایانه در کشور سنگاپور وجود داشته است. این رقم حتی از کشورهایی چون ژاپن و ایالات متحده نیز بالاتر است. بسیاری از دانش‌آموزان مدارس راهنمایی و متوسطه از امکانات اینترنت بی‌سیم و رایانه‌های قابل حمل کیفی⁴ برای دریافت درس از وب سایت مدرسه‌ و نیز ارسال پیام به دوستان و تبادل اطلاعات استفاده می‌کنند.

نتیجه گیری:

نظام آموزشی سنگاپور شباهت زیادی به نظام آموزشی کشورمان دارد. در دهه 90 میلادی نظام آموزشی سنگاپور یک دگردیسی را تجربه کرده و مسئولان آموزش و پرورش آن در صدد بر آمدند تا اصلاحات زیادی در بخش‌های گوناگون به خصوص آموزش عمومی و تربیت معلم انجام دهند. برای تسریع روند اصلاحات، از فناوری اطلاعات و ارتباطات به نحو شایسته‌ای استفاده نمودند و اثرات مثبت این فناوری را در همه شئون زندگی مشاهده کردند. نظام آموزشی آزاد و انعطاف پذیر سنگاپور دنبال کننده سیاست‌های آموزشی اقتصاد محور بوده و متمرکز بر رشد منابع انسانی است و برای دستیابی به سطح مطلوبی از تولید علم و رشد اقتصادی- صنعتی، آموزش علوم و فناوری از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است.

پی نوشت:

1- Third International Mathematics and Science Study

2- The Progress in International Reading Literacy Study

3- Gross National Product

4- Loptop

منابع:

1- http://www.sgbox.com/singaporeeducation.html

2- http://www.singaporemath.com/faq_Pre_PriSci.htm

3- http://www.moe.gov.sg/corporate/primary.htm

4- http://www.moe.gov.sg/esp/schadm/sec1/pslemain.htm

5- http://www.moe.gov.sg/schdiv/sis

6- http://singaporescience.sgbox.com/singaporesciencebooks.html