• ادامه مطلب
• تاریخ: پنجشنبه , 07 آذر 1398 (12:08)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

راهبردهای فراشناختی تدابیری هستند برای نظارت بر راهبردهای شناختی و کنترل و هدایت آن ها.به عنوان مثال وقتی دانش آموزی برای شرکت در امتحان پایان ترم مطالبی را که قبلا مطالعه کرده است مجددا مرور می کند؛نکات مهم را یادداشت کرده، قسمت های مهم کتاب را برجسته سازی می کند،در واقع دانش آموزاز راهبرهای شناختی استفاده کرده است. حال اگر دانش آموزبخواهد پس ازمطالعه ویادداشت برداری، به سوالات پایان هر فصل پاسخ دهد،یعنی از خودآزمون بگیرد،این ارزشیابی یک نوع راهبرد فراشناختی می باشد.

به طور کلی راهبردهای فراشناختی را در سه دسته جای می دهیم:

1) راهبرد برنامه ریزی

2) راهبرد نظارت و ارزشیابی و...

3) راهبرد نظم دهی

برنامه ریزی

تعیین هدف یا اهداف برای یادگیری و مطالعه دروس،تنظیم زمان لازم برای مطالعه،تنظیم سرعت مناسب مطالعه به خصوص برای داوطلبان ورودی دانشگاه ها، تحلیل موضوع یادگیری و انتخاب روش ها وشیوه های مناسب یادگیری در حیطه ی رهبرد برنامه ریزی قرار می گیرند.

نظارت و ارزشیابی

ارزشیابی یعنی مطلع شدن دانش آموز از چگونگی پیشرفت خود در فراگیری مطالب درسی؛به گونه ای که برکارش نظارت آگاهانه داشته باشد.ازجمله راهکارهای ارزشیابی پرسش از خود هنگام درس خواندن،یادداشت برداری، پاسخ دادن به پرسش های پایان هرفصل و مدیریت سرعت و زمان هنگام ارزشیابی از دیگر راهبردها قدرت پیش بینی سوالات امتحانی دریک درس است که این مهارت نیز به یادگیری وتسلط بیشتر دانش آموزروی مطالب درسی کمک می کند.

نظم دهی

نظم دهی یعنی این که هنگامی که دانش آموز خودرا موردارزشیابی قرار داد وا ز راه نظارت دریافت که بعضی از از شیوه و روش ها موثرنبوده درصدد جبران خطاهای خودبرآمده وسعی می کند تاخطاهایی موردنظر را اصلاح نماید.به عنوان مثال اگر در زمان مطالعه ضعف داشته باشد سعی می کند تا زمان مناسب را برای مطالعه ی آن مطلب درسی تنظیم کند.

آموزش راهبرهای یادگیری: شناختی و فراشناختی

دراینجا روش هایی بیان می شود که معلم به کمک آن ها می تواند راهبرهای مفید وکارآمدیادگیری ونحوه ی مطالعه ی صحیح را به دانش آموزان آموزش دهد.مهم ترین این روش ها عبارت اند از:پس ختام(پس خبا)،کاپس،مردر،آموزش دوجانبه(آموزش متقابل)،مطالعه مشارکتی،آموزش هم شاگردی و پرسیدن دوجانبه.(علی اکبرسیف1393ص329)

روش پس ختام (پس خبا)

این روش PQ4R یا PQRST نیز نامیده می شود.(توماس و رابینسون،1982به نقل از علی اکبر سیف). این روش شامل شش مرحله می باشد که به ترتیب عبارت اند از:پیش خوانی(preview):دراین مرحله به صورت روزنامه وار مطالب یا یک فصل ازکتاب را می خوانیم تا برداشتی کلی از موضوع داشته باشیم.قسمت های مقدمه،متن،تیترها و عناوین ازجمله قسمت هایی هستند که به شکل گذرا آن ها را می خوانیم.مرحله دوم سوال کردن از خود(Question):دراین مرحله،با خواندن هرقسمت یا فصلی از کتاب از قسمته های مهم برای خودسوال طرح می کنیم خود عناوین نیز می توانند موردپرسش قرار گیرند به عنوان مثال: برای تدریس درس نیرو و کار ابتدا اولین سوالی که به ذهنمان می رسد ودر عین حال ساده و پایه است،تعریف علمی نیرو وکاراست. یا این که سوال طرح کنیم برای هریک از موارد فوق مثال هایی ذکر شود. مرحله ی بعد خواندن(Reading):دراین جا مطالب به طور کامل وبا دقت مطالعه می کنیم.سعی شود تاسرعت مطالعه مطابق با سطح دشواری یا آسانی مطالب تنظیم شود. مرحله تفکر(Reflect):دراین مرحله بین مطالب جدید و مطالب آموخته شده ی قبلی ارتباط ایجاد می کنیم. پیوند بین نکات اصلی و فرعی و پاسخ به مسائل مطرح شده درکتاب از کارهایی هستند که باید در این مرحله انجام می دهیم.یعنی فراگیربا استفاده از ذهن خود کنکاش می کند. حفظ کردن(Recite):دراین وهله مطالبی را که خوانده ایم برای خود تکرار می کنیم. تکرار کردن باعث حفظ مطالب درسی می شود.به سوالاتی که طرح کرده ایم جواب می دهیم بدون این که به درس یا آن قسمت از کتاب مراجعه کنیم. حفظ کردن به ما کمک می کند تا قسمت هایی را که خوب یادنگرفته ایم شناسنایی کرده و از نو مطالعه کنیم.. مرورکردن(Review):هنگامی که خواندن کل یک کتاب را به پایان رساندیم.نوبت به مرور مطالب می رسد.به سوالات بدون مراجعه به منبع یا متن درسی پاسخ می دهیم. مرور همان دوباره خواندن است اما برای همه ی دروس وکتاب ها مورد استفاده قرا نمی گیرد.

نکته:راهبرد حفظ کردن برای فصل های معین یک کتاب اما راهبرد مرور برای کل یک کتاب درسی به کار گرفته می شود.

روش کاپس

همان طور که گفته شد روش پس خبا برای متون علمی مفید می باشد.اما از روش کاپس(CAPS) برای مطالعه متون و منابع ادبی استفاده می شود. وولفلک(2004) این روش را معرفی کرده است.(به نقل از ویکی پدیا.دانشنامه ی آزاد) این مرحله شامل چهار مرحله است:

1) چه کسانی شخصیت های(Characters) داستان را تشکیل می دهند؟

2) هدف(Aim) از نوشتن این داستان چیست؟

3) چه مشکلی(Problem) در جریان داستان پیش آمده است؟

4) چگونه می توان این مشکل را حل(Slove) کرد؟

روش مردر

شامل موارد زیر است:

1) حال و هوا (mood): پیش از شروع مطالعه ی حال و هوای آن را پیدا کنید یعنی سرحال و آماده ی یادگیری باشید و تا پایان مطالعه آن حالت را حفظ کنید. از روش Relaution برای یادگیری استفاده می کنیم. افکارمثبت را جایگزین افکار منفی می کنیم.

2) درک وفهم (Understand): تا جایی که می توانیم مطلبی را که می خوانیم به طور عمیق درک کرده و قسمت هایی را که متوجه نمی شویم، علامت گذاری می کنیم تا دوباره به آن ها برگردیم.

3) یادآوری (Recall): نه تنها مطلبی را که خوانده ایم به یاد می آوریم؛ بلکه آن را از طریق تجزیه و تحلیل مفاهیم کلیدی و تفکر تغییر شکل داده و به زبان معیار و قابل فهم بازگو می کنیم.

4) کشف وهضم (Detect and Digest)::به قسمت های قبلا خوانده شده بکه آن ها را نفهمیده ایم مراجعه می کنیم از راهبردهایی به جز آن چه که به کار بسته ایم، استفاده می کنیم. مطالب پیچیده را به اجزای ساده تر تجزیه کرده و از منابع مختلف مانند کتاب ها و مقالات علمی و دیگر معلمان کمک می گیریم.

5) لسط و گسترش (ٍExpand): به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سولاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم. 6) مرور و پاسخ (Review)::به مطالب خوانده شده شاخ و برگ می دهیم. سوالاتی را که ممکن است از نویسنده ی کتاب در صورت دسترسی به او داشته باشیم، از خودمان می پرسیم؛انتقادات و پیشنهادات خود را بیان می کنیم.

روش آموزش متقابل (آموزش دو جانبه)

به کمک این روش می توان چهار راهبرد(استراتژی) را آموزش داد: سوال کردن، خلاصه کردن، توضیح دادن و تبیین نکات پیچیده و پیش بینی رویداد های آینده. روش آموزش متقابل به صورت گروهی اجرا می شود که در آن گروه های 2 الی 4 نفره یک گروه یادگیری را تشکیل می دهند.. این روش برای موضاعات درسی که جنبه ی عملی دارند، کاربرد دارد. برای آموزش درس های علوم و مطالعات اجتماعی این روش توصیه می شود. لازم به ذکر است این روش مستقیما از اندیشه های ویگوتسکی پیروی می کند.(علی اکبرسیف،1393،ص319).طبق نظریه ی ویگوتسکی، کودکانی که به مرحله ای از رشد نرسیده اند که بتوانند در پیش خود موضوعی را بیاموزند؛می توانند به کمک معلم یا کودکان آگاه تر در یادگیری آن موضوع توفیق حاصل کنند.(همان منبع،ص319).

روش مطالعه مشارکتی:

دراین روش،یادگیرندگان به صورت دو نفری با هم کار می کنند و به نوبت خلاصه ی مطالبی را که مطالعه کرده اند، برای هم می گویند؛ نفر اول نقش توضیح دهنده و نفر دوم نقش شنونده را ایفا می کند. وولفلک (2004) برای روش مطالعه مشارکتی تعری زیر را ارائه داده است: یک روش یادگیری که در آن دو دانش آموز به نوبت مطالب خود را خلاصه کرده و آن خلاصه ها را مورد نقد قرار می دهند.(ص499 به نقل از علی اکبر سیف).

روش هم شاگردی

در آموزش هم شاگردی معمولا یک دانش آموز به وسیله ی دانش آموز دیگری که از او آگاه تر و ماهر تر است آموزش می بیند، اما آموزش دادن دو دانش آموز به یکدیگر که از هر لحاظ هم سطح هستند نیز معمول است. تفاوت این روش با روش آموزش متقابل یا دو جانبه ای این است که آموزش متقابل، به صورت گروهی (2الی4 دانش آموز به همراه معلم) اجرا می شود، اما در آموزش هم شاگردی تنها دو نفر شرکت می کنند. نکته ی دیگر که باید به آن اشاره کنیم این است که این روش آموزشی هم برای آموزش محتوای دروس مناسب است و هم روشی است که به کمک آن می توان درک مطلب و سرعت یادگیری را افزایش داد.

روش پرسیدن دو جانبه:

این روش را مانزو (1979) ابداع کرده است. روش پرسیدن دوجانبه وسیله ای است که به کمک آن طرح سؤال از جانب فراگیران یا یادگیرندگان افزایش می یابد. هدف اصلی آن افزایش تعداد و تنوع پرسش های مطرح شده است. این روش به گونه ای است که در آن دانش آموزان نقش پرسشگر و معلم در نقش پاسخگو می باشد.

می توان نتیجه گرفت: مهارت های یادگیری مطالعه ی صحیح نه تنها در فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یا فراگیران تأثیرگذار است. بلکه این مهارت ها را می توان توسط دانش آموز و معلم آموزش داد. دانش آموزان باید بتوانند با توجه به این مهارت ها، در عمل بر فرایند یادگیری و ارزشیابی خود نظارت داشته باشند. تا بتوانند یادگیری مطلوبی داشته باشند. به این ترتیب می توانند انگیزش لازم را برای ادامه ی مسیر یادگیری پیدا کنند.

منابع و مآخذ:

1.سیف، علی اکبر. «روانشناسی تربیتی»، انتشارات دوران، ویرایش هفتم، زمستان 1393

2.شعبانی، حسن. «آموزش مهارت ها و راهبرد های تفکر»، انتشارات علوم تربیتی، تابستان 1394

3.فاطمه، عطار خامنه. علی اکبر،سیف. «تأثیر آموزش راهبرد های یادگیری مطالعه ی فراشناختی بر انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان»، پژوهشنامه ی مطالعات، روانشناسی تربیتی، شماره نهم، تابستان 1388

• ادامه مطلب
• تاریخ: پنجشنبه , 07 آذر 1398 (12:05)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

آموزش و پرورش ایران و فرانسه

نظام آموزش و پرورش ایران

تاریخچه

نظام آموزش و پرورش نوین ایران از کودکستانها، دبستانها، مدارس راهنمایی، دبیرستانها، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تشکیل شده است. مقدمات ایجاد این نظام، از زمان تأسیس دارالفنون، در سال 1228 هجری شمسی و وزارت علوم در 1232 هجری شمسی فراهم شد و بعد از انقلاب مشروطیت به تدریج سازمان و تشکیل یافت.

سیر تحولی و رشد

پس از مشروطیت و سالهای بعد از آن، تعداد معدودی مدارس جدید بوسیله میسیونرهای مذهبی، فرهنگ دوستان، تحصیل کرده‌های خارج، و دولت ایجاد شد. تأسیس این مدارس که برنامه‌های آموزشی آنها، به اقتضای زمان، ارجحیت فراوانی بر مکتب خانه‌ها داشت، تحت تأثیر نفوذ فرهنگ و تمدن اروپایی صورت گرفت و کوشش و تلاش فرهنگ دوستان و روزنامه‌های روشنگر و ترقی خواه که در خارج به زبان فارسی منتشر می‌شد در بنیان گرفتن آموزش و پرورش سهم بسزایی داشت.

انقلاب مشروطیت، صدور فرمان و تدوین قانون اساسی و متمم آن در سالهای 1285 و 1286 هجری شمسی، زمینه نضج نظام آموزش و پرورش را میسر ساخت و همزمان با آن، تقاضاهای اجتماعی برای آموزش و پرورش افراد جامعه نیز فزونی گرفت. اصل هجدهم متمم قانون اساسی مشروطیت تحصیل و تعلیم علوم و معارف و صنایع را مگر آنچه شرعاً ممنوع باشد، آزاد اعلام کرده، اصل نوزدهم به متمرکز بودن آموزش و پرورش و مسئولیت دولت در تأسیس و اداره مدارس اشاره می کرد: تأسیس مدارس با مخارج دولتی و ملی و تحصیل اجباری باید مطابق قانون وزارت علوم و معارف مقرر شود.

تحلیل نظام آموزش و پرورش ایران

· ابتدا به ظهور و رونق مدارس جدید خصوصی و دولتی می‌توان اشاره کرد که قبل و بعد از مشروطیت پیدایش یافته، در صدد بر آمدند آموزش و پرورش عمومی در بین آحاد مردم گسترش دهند. این مدارس برای تحقق آرمانها و بر اساس قوانینی که صرف‌نظر از تفاوتهای اجتماعی، فرصتهای برابر آموزش و پرورش را به مردم نوید می دادند، تأسیس شدند. تحولات اجتماعی و عوامل چندی در سالهای بعداز انقلاب مشروطیت چنین آموزش و پرورشی را متناسب و مطلوب جلوه می‌داد.

· دوره بعد از مشروطیت تا ظهور رضاخان را می‌توان دوره عدم ثبات اوضاع سیاسی و خرابی اقتصاد کشور دانست. هنوز بعد از دگرگون شدن نظام حکومتی و استقرار نظام جدید، دستگاه حکومتی کارآمدی بوجود نیامده بود. به علت مسائل و مشکلات داخلی و مداخله خارجی، در زمینه آموزش و پرورش چندان گام مهمی برداشته نشد و علی‌رغم تلاشهای صدر مشروطیت و هدفها و برنامه‌های پیش بینی نشده، فقط چند مدرسه تأسیس شد و تعداد دانش آموزان چندان تغییری نکرد.

· در اوان سلطنت رضا شاه بیشترین کوششها در جهت تقویت و تجدید سازمان ارتش و تحکیم وحدت ملی و استقرار یک حکومت مرکزی قدرتمند مصروف شد. لذا، به آموزش و پرورش توجه چندانی مبذول نشد. مع هذا، قدمهای برداشته شده مبنای اقدامات آتی شد. در این دوره، برنامه تحصیلات ابتدایی و متوسطه تدوین شد که به موجب آن، آخر هر شش سال، می‌بایستی امتحانات نهایی عمومی به عمل آید. تأسیس دانشسراهای مقدماتی و بالاخره تأسیس دانشگاه تهران درسال 1313 هجری شمسی اساس اقدامات آتی را فراهم کردند.

عملکرد آموزش و پرورشی ایران

از زمان مشروطیت تا انقلاب اسلامی 1357، نشان می‌دهد که علی‌رغم پیش بینی‌ها و قوانین مصوبه، تعمیم آموزش ابتدایی، طی این مدت طولانی، میسر نشد و دولتهای وقت، عملا از عهده اجرای قوانین مصوبه و تحقق هدفهای آموزشی کشور برنیامدند. سایر جنبه‌های آموزش و پرورش، از جمله فلسفه و سیاست و خط مشی‌ها، رویه‌ها، برنامه‌ها و سازمان و مدیریت آن نیز به علت ناهماهنگی با ویژگیهای فرهنگی و نیازهای عمومی جامعه، کارآمد و مؤثر واقع نشدند و اگر احیانا توانستند جا بیفتند و نهادی شوند، عملا نظام آموزش و پرورش را با مشکلات روزافزونی مواجه ساختند.

وضعیت نابرابر آموزش و پرورش در ایران

نظام آموزش و پرورش در ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی در بهمن 1357 با تغییراتی جدی مواجه شده است که البته اجتناب ناپذیر است. آهنگ این تغییرات پرنوسان بود. اما می توان تغییر مدام را ویژگی بارز این نظام برشمرد. این تغییرات به اشکال مختلفی نظیر تلاش برای ایجاد نظام تربیت و پرورش اسلامی، تغییر نظام متوسطه، طرح ادغام، طرح احیا و بالاخره اخیراً در شکل انقلاب فرهنگی و اسلامی سازی نظام آموزش و پرورش پس از حدود 30 سال از عمر انقلاب اسلامی دیده شده است. تازه ترین این بحث ها به اشارات وزیر جدید آموزش و پرورش و برنامه های وی برای تغییر نظام آموزشی و محتوای کتاب ها مربوط می شد. قدر مسلم آنکه سیاست، بخشی از ویژگی های نهادهای جامعه ایرانی از جمله نظام آموزش و پرورش است که در قالب تغییر افراد یا تغییر رویه ها بروز می یابد. در هر دو حالت نتیجه یکی است؛ نبود تثبیت و استقرار نهاد در جامعه.

اما این موضوع همه تهدیدها و چالش های پیش روی نظام آموزش و پرورش نیست. تعلیم و تربیت در ایران دچار برخی ناسازه هایی است که به ویژه بنیان های تربیتی آن را با چالش هایی جدی مواجه ساخته است. در ادامه کوشش شده به برخی از این ناسازه ها اشاره شود.

بخشی از تحولات گفتار پرورشی در مدرسه محصول دخالت والدین در عملکرد پرورشی مدارس است. زمانی مدرسه دستگاهی صرفاً ایدئولوژیک بود که ابزاری برای دولت محسوب می شد. واقع امر این است که امروزه مدارس تا حد زیادی در خدمت خانواده ها هستند. گذشته از آنکه والدین از مدرسه انتظار دارند موفقیت تحصیلی فرزندان آنها را تضمین کند، همواره نگران آن هستند که در مدرسه نسبت به انحرافات اخلاقی فرزندانشان توجه شود. صورت های متصلب ایدئولوژیک ناظر بر پرورش نیروهای حزب اللهی انقلاب و زمان جنگ است در حالی که انتظار والدین از مدارس حداقلی است. آنها فقط نمی خواهند فرزندانشان در زمانی که در اختیار مدرسه قرار دارند با کسانی حشر و نشر کنند که احتمالاً زمینه های فساد و انحرافات در آنها پررنگ تر است. ارتباط پسر و دختر در مدارس پسرانه و دخترانه، مواد دخانی و احتمالاً مخدر و تبادل سی دی و فیلم های مبتذل مخاطراتی است که سبب شده نقطه تمرکز مسوولان پرورشی از صورت های ایدئولوژیک پرورشی به سمت شرایط زندگی دانش آموزان معطوف شود. در چنین فضایی است که حتی گفتمان نظم خود را در قالب گفتمان پرورشی باز می یابد. بخش وسیعی از تلاش های مسوولان مدرسه صرف آن می شود که دانش آموزان به موقع در مدرسه حاضر باشند و از مدرسه فرار نکنند.

همه این شواهد حاکی از آن است که پیام های تولید شده ایدئولوژیک در نهاد آموزش و پرورش با ناسازه هایی در درون خود مواجه هستند که مصرف تضمین شده آن را با چالش های جدی مواجه می سازد. عامل دیگر در ناکارآمدی یاد شده، مقاومت دانش آموزان است. اساساً، تطابق تضمین شده یی میان ذهنیت دانش آموزان و پیام های پرورشی وجود ندارد. میزان و نحوه تعارض میان دو سطح یاد شده امری از پیش معین نیست. متغیرهای بسیاری در سطح دانش آموزی بر ویژگی های این تعارض تاثیر می گذارند. یکی از مهم ترین این متغیرها دسترسی دانش آموزان به گفتمان های مختلف است که از آن به دسترسی گفتمانی یاد می کنیم. نقش گفتمان در رمزگشایی های دانش آموزان و تاثیر متغیرهای اجتماعی نظیر خانواده، طبقه و منزلت اجتماعی در دسترسی دانش آموزان به گفتمان های مختلف، دو فرض بنیادی مفهوم یاد شده اند.

روشن است که توزیع نابرابر توانایی های فرهنگی یا شیوه هایی که دستگاه های فرهنگی، دسترسی مردم به دانش و شیوه اندیشیدن یا گفتمان ها را تنظیم می کنند به افراد اجازه می دهند که انواع خاصی از انتخاب ها و گزینش ها را اختیار کنند. مقاومت در برابر گفتمان مدرسه محصول فرآیندی است که در آن دانش آموزان در جریان زندگی روزمره خود در مدرسه با تاکید بر گفتمان های دیگری غیر از گفتمان مدرسه، با متون و کردارهای مسلط برخورد می کنند. دسترسی به گفتمان های متعارض، امکان رمزگشایی های متفاوتی را برای دانش آموزان فراهم می سازد. نتیجه آنکه، دانش آموزان از پذیرش مواضع سوژه یی مورد نظر نهاد آموزش و پرورش و گفتمان مدرسه امتناع می ورزند. در یک ارزیابی کلی می توان گفت که نظام آموزش و پرورش در ایران دچار نوعی نوسان است که کارآمدی آن را به شدت تهدید می کند، مطالعه تاریخ نه چندان طولانی این نظام نشان می دهد عمده این تغییرات با انگیزه های ایدئولوژیک آغاز می شود اما به تغییرات در حوزه آموزش ختم می شود. عمده ترین عامل برای این نوسان پرمخاطره، تناقض اصلی در نظام آموزش و پرورش ایران است که حول کشمکش میان دو تراز پرورش (ایدئولوژیک) و آموزش وجود دارد. مساله این است که پیوند موثری از این دو تراز پدید نیامده و لذا، سیاست و خواست تغییر مدام، چهره نامتغیر نظام آموزش و پرورش شده است. چه بسا، ایده تلفیق بنیانی مستحکم تر برای آشتی میان دو تراز یاد شده باشد.

نظام آموزشی ایران از ابتدا تا کنون

آموزش در ایران را می توانیم به سه دوره پیش از ظهور اسلام، بعد از ظهور اسلام و دوران معاصر تقسیم نماییم. متن حاضر، بطور اجمال به توصیف این سه دوره می پردازد

▪ مرحله دوم، آموزش عمومی بود که از 7 سالگی آغاز و تا 14 و15 سالگی ادامه می یافت.

▪ مرحله سوم، آموزش اختصاصی بود که با بلوغ و رشد هیجانات در فرد مصادف بود. در این مرحله، استعدادها شناسایی و با توجه به استعداد فرد رشته های تخصصی به او آموزش داده می شد.

در روزگار زرتشت و هخامنشیان تا اواخر دوره ساسانیان، مغان، یعنی روحانیون زرتشتی، وظیفه تعلیم و تربیت را بر عهده داشتند و کلیه آموزشگاه ها بر مبنای اصول و تعالیم زرتشت اداره می شد.

▪ دانش آموزان به سه گروه تقسیم می شدند:

1) دانش آموزان خاص: که شامل شاهزادگان و بزرگزادگان بودند و به آنان علوم سیاسی، جنگی و کشور داری آموخته می شد.

در سال 489میلادی، مدرسه اورفا (مدرسه ای مسیحی) بسته شد و آن شهر از مرکزیت انجیلی افتاد. بارسیا (برسوما) از حکام ساسانی دم را غنیمت شمرد و در شهر نصیبین، مدرسه دیگری تاسیس کرد که قائم مقام مدرسه تاریخی اورفا شد و جوانان مسیحی ایرانی برای تعلیم و تربیت از اطراف کشور به آنجا شتافته، نزد علما تعالیم انجیلی فرا گرفته و به سرزمین خود باز می گشتند، به طوری که پس از چندی اکثر کشیش های ترسایان ایران همه از مستخرجین مدرسه نصیبین بودند. در نتیجه از اواخر قرن پنجم تا اواسط قرن ششم، انتشار تعالیم مسیح به طریق مکتب نسطوری در فلات ایران و جبال کردستان متداول گشت و هم اکنون قبایلی به نام آشوری که پیروان آن مکتب هستند در آذربایجان غربی زندگی می کنند.

مبادلات فرهنگی در دوران باستان، معمولاً در جریان رفت و آمدهای جهانگردان و بازرگانان به کشورهای مختلف و یا برخورد ملتها در مواقع جنگ صورت می گرفت. دانشگاه گندی شاپور (جندی شاپور) در شهری به همین نام در حوالی شوش و دزفول و شوشتر کنونی قرار داشت و در زمان انوشیروان و اواخر حکومت ساسانی شهرت جهانی یافت. در این دانشگاه، اساتید به طب توجه بیشتری داشتند تا فلسفه و ریاضیات. در رشته طب این دانشگاه، علاوه بر پزشکان ایرانی، پزشکانی از یونان و هند نیز به تدریس و تحقیق اشتغال داشتند.

مهمترین رشته ها و علوم دانشگاهی در ایران باستان، مخصوصاً پس از تعطیلی مدرسه فلسفه آتن در سال 529 میلادی عبارت بودند از: دانش نظری، فلسفه، حقوق قضایی، ریاضی و نجوم، دانش کاربردی (مانند کشاورزی، آبیاری و کانال سازی، معماری و ساختمان سازی، پزشکی).

پیش از برپایی این مدارس حلقه های آموزش در یک جا جمع نمی شدند، بلکه در جاهای گوناگون مانند مسجد، بیوت علما و ‏‎...‎‏ تشکیل می شدند. همین که مدارس پراکنده شدند و فرصت ها و امکانات گسترده تری برای دانشجویان به سوی این مدرسه ها گسیل شدند. از این رو کمتر به دیگر جاها، که پیشتر پررونق بود ولی همچنان سرشت خود را نگه داشتند و با کمی و کاستی گرایش دانشجویان به گونه ای تقلیدی همچنان به کار می پرداختند، روی میآوردند. در واقع روزگار پیش از 459 ه.ق. و پس از آن، عموماً با جایگاه های گوناگون آموزش و تدریس، همپا و همراه است.

▪ جایگاه های آموزش پیش از بنیاد مدارس، بدین قرار بودند:

ـ مسجد

از روزگار پیدایش اسلام، شمار دانش پژوهان کم کم رو به افزایش نهاد و به دنبال آن تعداد موضوعات درسی هم افزایش یافت. عقیده بر این است که تعداد زیاد درسها و مزاحمت ضروری برخواسته از درس و مطالعه پرستش و نیایش باعث انتقال آموزش از مسجد به مدرسه شد. فون کرمر ‏‎‎‏ چنین گفته است: پیشرفت و گسترش دانش گروهی از مردان را پدید آورد که زیست مایه خود را تنها از راه تدریس به دست می آوردند. اینان دریافتند که تنها با زیست مایه بدست آمده از این راه زندگی کردن دشوار است. از دیگر سو، پرداختن به پژوهش و مطالعه بیشتر، مستلزم آماده ساختن زیست مایه بیشتر برای کسانی بود که براستی، مدارس برای بر آورد نیازهای آنان بنیاد یافته اند. در واقع، فعالیت مسلمانان تا اندازه فراوانی در بیشتر این مدارس در راه پرداختن به پژوهش و مطالعات دینی به کار می افتاد تا ادامه آماده سازی زمینه گوناگون رشته های دنیایی. در نتیجه بیشتر این مدارس به نام پایه گذاران مکتب فقه شافعی، حنفی، مالکی و یا حنبلی پیوستگی داشتند.

فتح بغداد به دست سلجوقیان سر فصلی بود در پیکار با تشیع آنجا. نظام الملک، وزیر آلب ارسلان و ملکشاه (م:‌ 485 هـ. ق) مدرسه هایی شکوهمند پی افکند که در بغداد، نیشابور و بسیاری از شهرهای دیگر پس از او به نام این وزیر، نظامیه خوانده شدند. در روزگار فرمانروایی ایوبیان، مصر با شیوه هایی از مدارس آشنا گردید و در سراسر زمین و تحت فرمان نور الدین مدارس بسیاری ساخته شدند. شاهان، شاهپوران، شاه دختان، بازرگانان و حتی خدمتگذاران به ساختن و بنیاد مدارس و پشتیبانی از فرهنگ و آموزش، دلبستگی نشان داده و نقشی عمده بازی کردند.

نظام آموزش و پرورش ایران شامل کودکستان، دبستان، دبیرستان، موسسات عالی و دانشگاه است. نظام آموزش و پرورش رسمی ایران در واقع از انقلاب مشروطیت و پس از وضع قانون اساسی و متمم آن بوجود آمده است. تا قبل از انقلاب مشروطیت آموزش و پرورش در مکتب خانه های سنتی ادامه داشت و معلمان آن معمولاً از طریق مراکز دینی و یادگیری فقه و اصول و درس قرآن به نعمت سواد دست یافته بودند و آنچه می دانستند با روش سنتی به کودکان و نوجوانان می آموختند. معمولاً دولت و سازمان های دولتی هیچگونه نظارتی بر آنها نداشتند و مواد درسی که بدون یک برنامه مدون تدریس می شد، عبارت بود از خواندن، نوشتن، حساب، خط، قرآن و صرف و نحو عربی. علاوه بر این گونه مکتب خانه ها برخی مدارس غربی نیز فعالیت می کردند. امیر کبیر در سال 1225 خورشیدی دار الفنون را که اولین موسسه عالی به سبک نوین در ایران بود راه اندازی کرد.

ـ پرورش سیاسی برای مشارکت فعال در زندگی سیاسی و اجتماعی و آگاهی به حقوق اجتماعی و احترام به قانون.

ـ پرورش ذوق هنری.

ـ پرورش جسمی (تربیت بدنی).

ـ تاکید بر اخلاق و فلسفه اجتماعی.

ـ مشارکت مردم در امر آموزش و پرورش

ـ جلوگیری از تمرکز و تصمیم گیری برای حل مسائل در محل.

ـ تجهیز منابع محلی و تشویق مردم برای مشارکت در سرمایه گذاری فعالیت های توسعه آموزش و پرورش.

پس از پیروزی شکوهمند انقلاب اسلامی، شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی از فروردین 1365 رسماً آغاز به کار کرد و پس از 150 جلسه بحث، طرح کلیات نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران را تدوین کرد که در شهریور 1369 تصویب شد

نگاهی به نظام آموزش و پرورش فرانسه

فرانسه از نظر تاریخی

کلوویس نخستین شاه سرزمین فرانک‌هاست که د‌ر سال 481 د‌ر فرانسه به حکومت رسید‌. از مشهورترین شاهان فرانسه شارل هفتم بود‌ که به کمک ژاند‌ارک سال 1430 بر متجاوزین انگلیسی غلبه نمود‌. لویی د‌وازد‌هم به پد‌ر ملت فرانسه شهرت د‌ارد‌. طی سال 1789 مجلس شورای ملی و موسسان تشکیل گرد‌ید‌ و د‌ر همان سال زند‌ان باستیل به د‌ست انقلابیون گشود‌ه و زند‌انی‌ها آزاد‌ شد‌ند‌. قانون اساسی فرانسه د‌ر سال 1791 تد‌وین و تایید‌ گرد‌ید‌ و سلطنت استبد‌اد‌ی، جای خود‌ را به سلطنت مشروطه د‌اد‌. موقعیت بد‌ اقتصاد‌ی و اجتماعی سال 1792 به سقوط حکومت سلطنتی و کشتار بی‌رحمانه ماه سپتامبر منجر شد‌ که د‌ر 21 سپتامبر 1792 حکومت جمهوری اعلام گرد‌ید‌.

موقعیت اقتصاد‌ی

از مهم‌ترین صنایع کشور می‌توان به صنایع فلزکاری، ماشین‌آلات، مواد‌ غذایی و شیمیایی و هواپیماسازی اشاره کرد‌. مهم‌ترین محصولات کشاورزی و د‌امپروری آنها، گند‌م، جو، سیب‌زمینی، ماهی، گاو و خوک می‌باشد‌. مهم‌ترین معاد‌ن کشور هم آهن، نمک و ذغال‌سنگ است. میزان صاد‌رات د‌ر این کشور بالغ بر 2/79 میلیارد‌ د‌لار د‌ر سال 2002 بود‌ه و سالیانه 30 میلیون نفر توریست از فرانسه د‌ید‌ن می‌کنند‌.

جمعیت

طبق آمار سال 1999 جمعیت کشور بالغ بر 60 میلیون نفر بود‌ه که شانزد‌همین کشور جهان است. 75 د‌رصد‌ مرد‌م ساکن شهرها هستند‌ و پرجمعیت‌ترین شهر کشور، پایتخت فرانسه- پاریس- می‌باشد‌. 90 د‌رصد‌ مرد‌م کشور کاتولیک، د‌و د‌رصد‌ پروتستان، یک‌ د‌رصد‌ مسلمان و یک ‌د‌رصد‌ یهود‌ی می‌باشند‌. زبان رایج و رسمی آنها، فرانسوی است و به خط لاتین نگارش د‌ارند‌. فرانسه 7 میلیون نفر جمعیت خارجی د‌ارد‌ که عمد‌تاً کارگر مهاجر هستند‌.

ملاحظات علمی

فرانسه د‌ارای 15 میلیون د‌انش‌آموز و 2 میلیون د‌انشجو بود‌ه و از سیاست‌های آموزشی کشور، احد‌اث مراکز پژوهشی د‌ر مراکز آموزشی سراسر کشور، ترویج زبان فرانسه، افزایش بازارهای سمعی و بصری، برقراری همکاری‌های بین‌المللی د‌انشگاهی، تربیت نخبگان ملی و توسعه فنی و حرفه‌ای د‌ر کشور می‌باشد‌.

ساختار نظام آموزشی فرانسه بر مبنای د‌و محور اصلی پاید‌اری (برابری، براد‌ری و آزاد‌ی) و پویایی (نوسازی ساختار، اهد‌اف و عملکرد‌ وضعیت موجود‌ د‌ر نظام آموزشی) می‌باشد‌. برنامه‌های آموزشی از پایه تا پایان متوسطه به صورت رایگان می‌باشد‌ و به د‌و صورت عمومی (د‌ولتی) و خصوصی تحت نظارت آموزش ملی فعالیت می‌کنند‌. اکثر مد‌ارس خصوصی د‌ر زمره مد‌ارس کاتولیک می‌باشند‌. ابتد‌ایی 5 سال، متوسطه مقد‌ماتی 4 سال و متوسطه تکمیلی 3 سال است که مجموعاً 12 سال به طول می‌انجامد‌.

آموزش پیش‌د‌بستانی

به صورت اختیاری و رایگان بود‌ه و برای رد‌ه سنی 5-2 سال می‌باشد‌. 26 ساعت د‌ر هفته آموزش زبان و تقویت قد‌رت احساس و خلاقیت از طریق پرد‌اختن به آموزش‌های هنری، از فعالیت‌های مراکز پیش‌د‌بستانی است. این مد‌ارس توسط شهرد‌اری‌ها احد‌اث و اد‌اره می‌گرد‌ند‌. مراکز خصوصی به اخذ شهریه تحصیلی مباد‌رت می‌نمایند‌ و د‌ر مهد‌ کود‌ک‌های این کشور، بیشتر از سربازمعلمان استفاد‌ه می‌شود‌.

آموزش ابتد‌ایی

آموزش مقطع ابتد‌ایی به مد‌ت 5 سال و به صورت رایگان و اجباری است و د‌ر رد‌ه سنی 11-6 سال به طول می‌انجامد‌. ساعات آموزش هفتگی مقطع آموزش ابتد‌ایی 26 ساعت است. مد‌ارس ابتد‌ایی عموماً چهارشنبه‌ها و بعد‌ازظهر شنبه و یکشنبه‌ها تعطیل می‌باشند‌. د‌ر این مد‌ارس فعالیت‌های فرهنگی، هنری و ورزشی نیز د‌ر کنار 26 ساعت آموزش رسمی وجود‌ د‌ارد‌ و فعالیت‌های غیررسمی توسط نهاد‌های محلی تعیین و ارائه می‌گرد‌د‌. از آنجایی که مد‌ارس ملی فرانسه «لائیک» می‌باشند‌، از این رو آموزش علوم مذهبی د‌ر مد‌ارس خصوصی ارائه می‌گرد‌د‌.

کلیه د‌انش‌آموزان از د‌فتر گزارش کار برخورد‌ار می‌باشند‌ که به طور منظم باید‌ مورد‌ رویت والد‌ین قرار گیرد‌. این د‌فترچه باعث برقراری ارتباط بیشتر میان والد‌ین و معلمین می‌گرد‌د‌ و نتایج امتحانات و مهارت‌های آموزشی د‌انش‌آموزان د‌ر آن ثبت می‌گرد‌د‌.

آموزش متوسطه

آموزش متوسطه د‌ر فرانسه به صورت لائیک، رایگان و اجباری برای رد‌ه سنی 16-12 سال می‌باشد‌. البته د‌وره متوسطه از د‌و بخش سیکل اول متوسطه (کالج) به مد‌ت 4 سال و سیکل د‌وم متوسطه (لیسه) به مد‌ت 3 سال می‌باشد‌. د‌انش‌آموزان پس از موفقیت د‌ر آزمون اول سیکل متوسطه کالج، موفق به اخذ مد‌رک د‌یپلم ملی می‌شوند‌ که حد‌اقل ارزش استخد‌امی از نظر قانون کار را د‌ارد‌.

مد‌یریت آموزشی

برخلاف مد‌یریت آموزشی ابتد‌ایی که از آغاز با مشارکت جوامع محلی همراه بود‌ه است، آموزش متوسطه تا سال 1986 زیر سلطه مطلق د‌ولت بود‌ اما بعد‌ از آن تاریخ توسط شورای مد‌رسه متوسطه که متشکل از نمایند‌گان د‌انش‌آموزان، معلمان و اد‌اره می‌باشد‌، انتصاب می‌شوند‌.

شورای کلاسی د‌ر د‌وره متوسطه

این شورا متشکل از د‌و نمایند‌ه د‌انش‌آموزی، نمایند‌گان والد‌ین و کاد‌ر آموزشی و اد‌اری می‌باشد‌ که سه بار د‌ر سال تشکیل جلسه د‌اد‌ه و جریان یاد‌د‌هی-یاد‌گیری و آموزشی را بررسی می‌کنند‌. شورای کلاسی موثرترین واحد‌ ساختاری بود‌ه که نسبت به گرد‌آوری و ارائه شناسنامه‌های د‌رسی د‌انش‌آموزان مباد‌رت می‌نماید‌. کلیه نظرات والد‌ین و مربیان و نمرات هفتگی د‌ر این شناسنامه‌ها انعکاس می‌یابد‌.

مد‌ارس آزاد‌ (غیررسمی)

مد‌ارس خصوصی (آزاد‌) از سال 1850 د‌ر فرانسه موجود‌یت یافته است. طی قرن 19 نقش کلیسا د‌ر مد‌ارس د‌ولتی و خصوصی همچنان برجسته و چشمگیر بود‌ و طبق قانون سال 1905 تد‌ریس علوم مذهبی د‌ر مد‌ارس رسماً ملغی شد‌ه و د‌ولت و کلیسا از یکد‌یگر جد‌ا گشتند‌. د‌ر حال حاضر اکثریت موسسات آموزش غیرانتفاعی کشور فرانسه فرقه‌ای و کاتولیک بود‌ه و به انعقاد‌ قرارد‌اد‌های آموزشی با د‌ولت مباد‌رت می‌نمایند‌. تأسیس مد‌ارس غیرانتفاعی به منظور کمک به کاهش هزینه‌های د‌ولت بود‌ه و لیکن تحت نظارت و سرپرستی د‌ولت فعالیت می‌کنند‌ که حد‌ود‌ 17 د‌رصد‌ از د‌انش‌آموزان د‌ر مد‌ارس خصوصی تحصیل می‌نمایند‌.

آموزش از راه د‌ور

سیاست د‌ولت فرانسه، ایجاد‌ تسهیلات برای د‌سترسی مرد‌م به امکانات مد‌رن و شبکه جهانی اینترنت است. برای این منظور د‌ولت فرانسه د‌ر نخستین گام رایانه‌های د‌ست د‌وم اد‌ارات د‌ولتی را به صورت رایگان د‌ر اختیار افراد‌ کم‌د‌رآمد‌ قرار د‌اد‌ه است. براساس تاکید‌ وزیر مشاور آموزش ملی فرانسه، کلیه مد‌ارس فرانسه برخورد‌ار از سیستم رایانه‌ای و اینترنت می‌باشند‌.

آموزش فنی و حرفه‌ای

د‌ر نظام آموزش فرانسه د‌انش‌آموزانی که از امکان اد‌امه تحصیلات د‌ر شاخه‌های اصلی تحصیلات عمومی برخورد‌ار نمی‌باشند‌، بین رد‌ه‌های سنی 25-16 سال قرارد‌اد‌ اشتغال به کار با یک کارفرما منعقد‌ می‌کنند‌. طبق این قرارد‌اد‌، حقوق و وظایف کارآموز مشخص شد‌ه و کارفرما بر صد‌ور مجوز حضور کارآموز د‌ر کلاس د‌رس طی ساعات آموزشی ملزم می‌گرد‌د‌ و از حقوق آموزشی، تعطیلات، بیمه و حقوق و مزایای کار و غیره کارآموزان بهره‌مند‌ می‌شود‌. محتوای د‌روس به صورت تئوری و عملی بین 33 تا 36 ساعت آموزش د‌ر هفته می‌باشد‌. علاوه بر مد‌ارس فنی و حرفه‌ای، کارآموزان تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش می‌توانند‌ د‌ر موسسات فنی و حرفه‌ای د‌وره‌های کارآموزی کشاورزی، صنعتی، خد‌ماتی، مهارتی و… را سپری کنند‌. کارآموزان باید‌ حد‌اقل 400 ساعت و حد‌اکثر 1500 ساعت آموزش سالانه را برای اخذ گواهینامه فنی سپری نمایند‌.

آموزش معلمان

الف- آموزش معلمین ابتد‌ایی

استخد‌ام معلمان پیش‌د‌بستانی و ابتد‌ایی به د‌و صورت آزمون بیرونی و آزمون د‌رونی است که د‌ر آزمون بیرونی، معلمین با مد‌رک تحصیلی د‌یپلم د‌و سال د‌ر مراکز تربیت معلم آموزش می‌بینند‌ و با یک‌سال کارآموزی وارد‌ آموزش و پرورش می‌شوند‌. آزمون د‌رونی، برای معلمین د‌ارای سه سال تجربه تد‌ریس است که به استخد‌ام رسمی آموزش و پرورش د‌رمی‌آیند‌.

ب- آموزش معلمین متوسطه

معملین د‌وره‌های متوسطه باید‌ علاوه بر مد‌رک تحصیلی لیسانس، گواهینامه مهارت تد‌ریس را از کالج د‌اشته باشد‌. همچنین معلمین رشته د‌بیری د‌ر د‌انشگاه‌ها قرارد‌اد‌ خد‌مت د‌ه ساله تد‌ریس با د‌ولت منعقد‌ می‌کنند‌. ساعت تد‌ریس معلمان د‌وره سیکل یک 21 ساعت تد‌ریس د‌ر هفته، معلمین برخورد‌ار از گواهینامه تد‌ریس 18 ساعت تد‌ریس د‌ر هفته و برخورد‌ار از مد‌رک استاد‌ی 15 ساعت د‌ر هفته می‌باشد‌.آموزش ضمن خد‌مت نیز د‌ر طول سال تحصیلی برای معلمین به تناسب مقطع تحصیلی آنان پیش‌بینی و اجرا می‌شود‌.

اصلاحات آموزشی

اولویت اصلاحات آموزشی د‌ر 10 سال اخیر د‌ر فرانسه، تأکید‌ بر افزایش و توسعه رشته‌های فنی و حرفه‌ای و تمرکززد‌ایی د‌ر کشور می‌باشد‌. د‌ر فرانسه سیاست‌های آموزش ابتد‌ایی و متوسطه به عهد‌ه وزارت آموزش و پرورش، آموزش علوم کشاورزی به عهد‌ه وزارت کشاورزی، شیلات آموزش فنی وحرفه‌ای به عهد‌ه وزارت کار و آموزش ورزش به عهد‌ه وزارت جوانان و تربیت‌بد‌نی می‌باشد‌.

بود‌جه آموزشی

مسؤولیت تأمین حقوق معلمان، نظارت آموزشی و هزینه‌های آموزشی کشور به عهد‌ه د‌ولت فرانسه می‌باشد‌ اما مقامات محلی نیز تأمین هزینه‌های احد‌اث مراکز آموزشی و نظارت بر عملکرد‌ نظام آموزشی را برعهد‌ه د‌ارند‌. بود‌جه مد‌ارس از یک سو بر سهم د‌ولت و جوامع محلی با اخذ انواع مالیات و از سوی د‌یگر از محل هد‌ایا، شهریه تحصیلی مراکز شبانه‌روزی و فروش تولید‌ات کارگاه‌ها می‌باشد‌. نکته حائز اهمیت این است که بود‌جه آموزش‌های حرفه‌ای توسط کارفرمایان تأمین می‌شود‌. علاوه بر موارد‌ مذکور، د‌انش‌آموزان و د‌انشجویان با ارائه کارت شناسایی، از تخفیف‌های ویژه‌ای د‌ر خرید‌ لوازم‌التحریر، کتاب، حتی پوشاک و تغذیه و سرویس‌های ایاب و ذهاب (اتوبوس و...) برخورد‌ار می‌باشند‌.

آموزش دوره ابتدایی در فرانسه

در کشور فرانسه آموزش کودکان با دوره پیش دبستانی از 3 سالگی آغاز و سیکل 1 (1)نامیده می شود. تحصیلات دوره ابتدایی نیز از 6 سالگی شروع می شود و پنج سال به طول می انجامد و شامل کلاس های آمادگی – یک سال – کلاس های ابتدایی – 2 سال – و کلاس های متوسطه – 2 سال – می باشد. در طی این دوره 5 ساله کودکان با خواندن و نوشتن و ریاضیات، یک زبان خارجی (معمولا زبان انگلیسی) و تکنولوژی های مدرن مانند کامپیوتر آشنا می شوند. این دوره 5 ساله در چارچوب سیکل 2 و 3 (2)صورت می گیرد.

دوره های دبستانی:

آموزش دبستانی، اجباری، رایگان و خاص کودکان 6 تا 11 ساله است. مدت آموزش در این مرحله 5 سال است که به سه دوره تقسیم می شود:

• دوره آمادگی (CP) (3) از 6 تا 7 سالگی (برابر با کلاس اول ابتدایی ایران)
• دوره مقدماتی (CE1) (4) کلاس اول از 7 تا 8 سالگی (برابر با کلاس دوم ابتدایی ایران)
• کلاس دوم (CE2) (5) از 8 تا 9 سالگی (برابر با کلاس سوم ابتدایی ایران)

• دوره میانه:

کلاس اول (CM1) (6) از 9 تا 10 سالگی (برابر با کلاس چهارم ایران)

کلاس دوم (CM2) (7) از 10 تا 11 سالگی (برابر با کلاس پنجم ایران)

برنامه های درسی دبستان:

از سال 1995 میلادی برنامه‌های ملی جدیدی وضع گردید. در هر یک از این سطوح، برنامه آموزشی شامل 26 ساعت در هفته می باشد که در 9 نیم روز گنجانیده شده است. فعالیت های آموزشی بر حسب سه محور اصلی زیر که اوقات آموزشی در مدرسه را به سه بخش تقسم می کند، جهت داده می شوند:

1- فرانسه (9 ساعت)، ریاضیات (5 ساعت)

2- تاریخ، جغرافی، تعلیمات اجتماعی، علوم و فن‌آوری (4 ساعت)،

3- آموزش هنری، جسمانی و ورزش (6 ساعت)

آموزش زبان خارجی:

از چه زمانی آموزش زبان خارجی در مدارس فرانسه آغاز می شود؟

آموزش زبان خارجی در سال 2006 میلادی، از کلاس CE2 و در سال 2007 میلادی از کلاس CE1 آغاز شده است و تقریباً یک ساعت و نیم اختصاص به آموزش زبان خارجی دارد.

آموزش دینی:

از آنجا که مدرسه ملی فرانسه «لائیک» است، آموزش دین وجود ندارد مگر در سه دپارتمانHaut-Rhin، Bas-Rhin و Moselle که وضعیت خاص به‌جای مانده از گذشته را حفظ کرده‌اند.

زنگ تفریح:

میانگین زمان زنگ تفریح در مدارس ابتدایی، 15 دقیقه در نیمروز است

مقررات درسی:

مقررات دوگانه قانون مصوب سال 1975 مبین توجه به انطباق بیشتر آموزش با آهنگ خاص هر شاگرد می باشد:

کودکانی که در پایان دوره آمادگی (کلاس اول دبستان) در دروس فرانسه و ریاضیات معلومات لازم را کسب نکرده باشند، نیز وارد کلاس اول دوره مقدماتی (کلاس دوم دبستان) می شوند و ضمن دنبال کردن برنامه این کلاس، به فراگیری دروس مذکور هم ادامه می دهند.

در طی دوره مقدماتی (کلاس های دوم و سوم دبستان) شاگردانی که در درس های فرانسه و ریاضیات با مشکل مواجه هستند، می توانند روزی نیم ساعت جمعاً به مدت 2 ساعت در هفته، از آموزش تقویتی دروس مذکور استفاده کنند.

به خاطر این تصمیمات و به لحاظ وضع بسیار انعطاف پذیر کلاس های مختلف از نظر ارتقاء کلاس، پیشرفت دانش آموزان بایستی بدون وقفه نمایان و یا حد اقل،دفعات تکرار کلاسی ادامه یابد.

زندگی تحصیلی:

انجمن اولیاء دانش آموزان در هر کودکستان و دبستان، از نمایندگان منتخب اولیاء تشکیل می شود. شورای مدرسه، از اجلاس مشترک انجمن اولیاء و شورای معلمان تشکیل می گردد و ریاست آن با مدیر مدرسه است. شورای مدرسه به صراحت در موارد زیر طرف مشورت قرار می گیرد:

مقررات داخلی مدرسه، تشکیلات مربوط به مراقبت از کودکان، نحوه آگاهی دوجانبه و دریافت اطلاعات خانواده و معلمان از یکدیگر، نگهداری کودکان در خارج از ساعات کار مدرسه، ناهار خوری، فعالیت های مدرسه در محدوده ساعات رسمی و بعد از وقت مدرسه، و بالاخره وضعیت بهداشت.

معلمان:

در دبستان ها، معلمان مرد و زن به کار آموزش می پردازند. این معلمان در دانشسراهای مقدماتی تربیت شده اند. پذیرش در این دانشسراها، از راه انجام مسابقه ورودی که همه دیپلمه های متوسطه در آن حق شرکت دارند، صورت می پذیرد.

• در زمینه ی نوآوری در تربیت حرفه ای معلمان، تصمیمات مهمی اتخاذ گردیده که از سال 1979 به مرحله اجرا در آمده است. تربیت این معلمان سه سال طول می کشد و مشتمل است بر:
• یک سال آموزش پایه که در پایان آن دانشجو – معلمان، متعهد انجام خدمت دولتی می گردند.
• دو سال آموزش تکمیلی که در بعضی قسمت ها با همکاری آموزش عالی انجام می شود. این دوره منتهی به دیپلم آموزش عمومی دانشگاهی و دیپلم معلمی می گردد.
• دوره آموزشی سه ساله نامبرده شامل فعالیت های علمی و کارآموزی های متعدد است.

آگاهی بیشتر در خصوص آموزش دبستانی در فرانسه

الف - از چه سنی آموزش عمومی اجباری است؟ از سن 6 سالگی ثبت نام دانش آموز اجباری است و فقط دانش آموزانی می توانند از این امر استثنا شوند که بر اساس نظر کمسیون آموزش خاص تایید گردند.

ب - دانش آموز در چه مدرسه ای می تواند ثبت نام کند؟ در یک مدرسه دولتی یا خصوصی ویا تعلیم در منزل. درمورد اخیرشخص باید از پیش شهرداری و بازرس آموزشی را مطلع نماید و همه ساله این امر باید تکرارشود زیرا دولت باید از وضعیت تحصیلی و سلامتی دانش آموز مطلع گردد.

ج - چگونه باید ثبت نام نمود؟ مدارس دولتی در هر محله ای وجود دارد و شهرداری هر محله ای بر اساس وضعیت محل مسکونی و سطح کلاسی، دانش آموز را به نزدیک ترین مدرسه محل معرفی می کند.

اقدام برای ثبت نام :

از آنجا که مسئولیت ثبت نام دانش آموز به عهده شهرداری محل می باشد، شخص متقاضی به شهرداری محل مراجعه و با ارائه مدارک زیر، معرفی نامه ای را برای دانش آموز مورد نظر اخذ می نماید.

مدارک لازم برای شهرداری: سند ازدواج یا برگه خانواده (le livret de famille)، کارت شناسایی یا فتوکپی شناسنامه فرزند، قبض تلفن یا برق که به نام شخص متقاضی باشد زیرا آدرس منزل مسکونی در این قبض ها نوشته شده و دلالت بر اقامت در آن محل دارد، و دفترچه واکسیناسیون.

هنگامی که مدارک مورد نظر توسط شهرداری پذیرفته و تایید گردید. شهرداری معرفی نامه ای به شخص می دهد تا برای ثبت نام به مدرسه معرفی شده مراجعه نماید. گفتنی است که از ماه آوریل برای سال تحصیلی جدید می توان اقدام نمود و اگر دانش آموز نیاز به تغییر مدرسه نداشته باشد همه ساله نیاز به تکرار ثبت نام نیست.

• ادامه مطلب
• تاریخ: پنجشنبه , 07 آذر 1398 (11:49)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

ب- تاریحچه تغییرات آموزش و پرورش در ایران

طی 120سال اخیر نظام آموزشی کشور ایران تعداد 10 بار تغییر نموده است که از آن جمله می توان به موارد ذیل اشاره نمود.

1- ایجاد دوره 3 ساله آموزشی متوسط (طی سال 1287 ش)

2- تغییر دوره 3 ساله آموزش متوسط به 6 سال

3- ایجاد دوره تعلیمات عمومی 12 ساله و ایجاد 6-3-3 (طی سال 93-92 12 ش)

4- تقسیم دوره دوم متوسط به رشته های ادبی،ریاضی،طبیعی،خانه داری،کشاورزی و فنی بر پایه مصوبات شورای عالی فرهنگی (طی سال 35-1334 ش)

5- افزایش دو رشته فنی و حرفه ای هنرستانی به دوره دوم متوسط (طی سال 1337 ش)

6- تغییر مجدد نظام آموزشی کشور به سیستم 5-3-4(طی سال 46-1345)

7- تثبیت دروه 4 ساله آموزش متوسط (طی سال 1355 ش)و...

واقعیتهای تاریخی فوق نشانگر این است که در تغییرات اساسی در نظام آموزشی متوسط کشور ایران به دفعات مکرر اعمال گردیده که این خود به عدم ثبات نسل جوان منتهی گردیده است.

از دلایل تغییر نظام آموزش و پرورش ایران می توان به جوانی جمعیت،کاهش نسبت فارغ التحصیلان دوره متوسط نظام قدیم به دانش آموزان ورودی سال اول آموزش به کمتر از 40 نفر از 100نفر،عدم سازماندهی که باعث بازمانده 8 درصد فارغ التحصیلان دیپلمه دبیرستانی از ورود به دانشگاه شد...

2-مقایسه پایه های تحصیلی در دو کشور پاکستان و ایران

الف-آموزش پیش دبستانی در کشور پاکستان

مقطع آموزش پیش دبستانی در کشور پاکستان مدت زمان 6 ماه به طول انجامیده و از سن5سالگی آغاز می گردد.گفتنی است که کلیه برنامه های آموزشی و مراقبتی مراکز آموزش پیش دبستانی کشور پاکستان به صورت اجباری و رایگان به کلیه کودکان پاکستانی ارائه می گردد.مهدکودک از جمله اولین مکان های آموزشی کشور پاکستان به شمار می آیدکه کودکان را جهت آموزش و تربیت بدانجا می سپارند. پس از مهدکودک دوره آمادگی است، این مرحله از مراحل آموزش بمدت 1سال برای کودکانی که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند در کودکستانها ارائه می گردد.گذراندن دوره آمادگی برای کودکان بین رده های سنی 4 تا 5 سال که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند، الزامی است. چراکه والدین کودکان به هنگام ثبت نام کودکان خود در مدارس ابتدایی، ملزم به ارائه مدرک قبولی دوره آمادگی فرزند خود را می باشند.هدف از گذراندن این دوره، آشنایی کودکان با دروس، ضوابط، شرایط مدرسه و همچنین تقویت و پرورش قابلیت های فکری و روحی و اجتماعی آنان و نهایتا آماده سازی کودکان جهت ورود به مقطع آموزش ابتدایی است.این مقطع حدود2 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

ب- آموزش پیش دبستانی در کشورایران

- از جمله مهمترین اهداف مقطع آموزش پیش دبستانی می توان به موارد ذیل اشاره کرد.

1- رشد جسمانی،ذهنی،عاطفی و اجتماعی کودکان بر پایه اصول اخلاقی و مذهبی

2- افزایش سطح تواناییها و استعداد کودکان

3- آماده سازی و تربیت کودکان جهت درک مفاهیم علمی و ذهنی

4- رشد و پوشش زبان فارسی هم سطح با زبانهای محلی

5- حمایت از خانواده های کم در آمد در روند تربیتی و تحصیلی فرزندان

6- تربیت کودکان در جهت اجرای اصول اسلامی در زندگی شخصی و اجتماعی

7- افزایش قدرت جسمی و ذهنی،برقراری تعادل جسمی و افزایش مهارتهای پایه کودکان

8- آموزش زبان فارسی در جهت تقویت ارتباطات و ابزارهای آموزشی کودکان اعم از خواندن نوشتن،شنیدن و حرف زدن

9- این مقطع حدود1.5 درصد از بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

-آموزش ابتدایی پاکستان

تحصیلات ابتدایی با یک دوره پنج ساله (Grades 1_5) از پنج سالگی آغاز می شود.آموزش عموماً و آموزش ابتدایی خصوصاً می تواند سنگ بنایی نامیده شود که عمارت آینده ی پیشرفت اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی جامعه، برروی آن بنا می شود. آموزش ابتدایی در توسعه اجتماعی، نقش محوری دارد. به افراد کمک می کند تا ارزش ها و معیار های جامعه را حفظ کرده و آنها را بسازند. آموزش ابتدایی برای دختران به نسبت مهمتر می باشد، زیرا آنها مسئولیت اجباری تربیت آیندگان را دارند. برای اصلاح و بهبودی آموزش ابتدایی، طرحهایی چون بازسازی مدارس ابتدایی موجود در سرتاسر کشور را آغاز کرده است. مـراکز منبـع درسی معلمین نیز در مدارس با هزینه 500 میلیون روپیه درحال احداث می باشند. لایحه ای جهت اجباری نمودن آموزش ابتدایی در قلمرو مرکزی اسلام آباد تصویب شده است. بطور مشابه، لایحه هایی در استانهای پنجاب، سند و استان سرحد شمالی اجرا خواهد شد. این لایجه برای بلوچستان در حال جریان می باشد..این مقطع حدود4.27 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

-آموزش ابتدایی ایران

- از جمله مهمترین اهداف مقطع ابتدایی می توان به موارد ذیل اشاره کرد

1- تربیت کودکان در جهت اجرای اصول اسلامی در زندگی شخصی و اجتماعی

2- برقراری فضای مناسب آموزش جهت پیشرفت اخلاقی و اعتقادی دانش آموزان

3- بهبود قدرت بدنی و جسمانی کودکان

4- آموزش خواندن،نوشتن،محاسبه و برقراری معاشرت اجتماعی با سایر اعضای اقباء

5- آموزش مسائل بهداشت فردی و گروهی

6- این مقطع حدود37.5 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

نکته: در کشور پاکستان بعد از مقطع ابتدایی نظام آموزشی به دو مرحله تقسیم می شود که تقریبا" شبیه به مقطع راهنمایی در نظام آموزشی ایران است و دانش آموزان دراین مقطع سه سال درس می خوانند Graeds)) مرحله دوم که تحصیل در دبیرستان هاستکه بعدا" توضیح می دهیم.که این مرحله6.69 در صد از بودجه کل کشور را به خود اختصاص داده اند

- آموزش راهنمایی ایران

از جمله مقطع آموزش راهنمایی می توان به موارد ذیل اشاره کرد.

1) افزایش توانایی اخلاقی و ذهنی دانش آموزان

2) افزایش تجربیات و دانش عمومی دانش آموزان.

3) شناسایی استعدادهای فردی و جهت دهی به چنین استعدادهایی از طریق تشویق جوانان با حضور در مراکز آموزش متوسط.

4) این مقطع حدود 29.39 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

- آموزش متوسطه پاکستان

نخستین مدارس متوسطه پاکستان توسط بریتانیایی ها یا مبلغان مذهبی آمریکایی دایر گردید.

مرحله دوم که تحصیل در دبیرستان هاست دو سال طول می کشد.در مجموع درپایان این دوره ها و بعد از گذراندن امتحانات دوره ده ساله دانش آموزان موفق به دریافت گواهی((SSC می شوند.پس از دریافت این گواهی دانش آموزان،می توانند مستقیما وارد کالج های وابسته به دانشگاه ها شوند یا این که با گواهی SSC دو سال دوره پیش دانشگاهی را بگذرانند و در مجموع پس از 12 سال تحصیل با شرکت در امتحانات نهایی برای دریافت مدرک دیپلم دبیرستان(HSC) توانایی خود را برای ورود به دانشگاه بیازمایند.آموزش متوسطه دارای گروه تحصیلی علوم انسانی، گروه آمادگی مهندسی و گروه آمادگی پزشکی است.ازجمله مهمترین دروسی که در گروه علوم انسانی تدریس می گردد می توان به دروس تاریخ،علوم اجتماعی،جغرافیا،روانشناسی،اقتصاد،انگلیسی،زبان اردو عربی،پنجابیو...اشاره کرد. این مقطع حدود2.13 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

- آموزش متوسطه ایران

از جمله اهداف آموزش متوسطه می توان به موارد ذیل اشاره کرد

1) شاخه نظری:ارتقاء دانش عمومی و فرهنگی،شناسایی شایستگی های دانش آموزان و هدایت آنان به رشته های تحصیلی مورد علاقه در مراکز آموزشی متوسطه و آمادگی آنان جهت ورود به دانشگاه و مراکز آموزش عالی

2) شاخه فنی و حرفه ای:هدایت دانش آموزان به رشته های تحصیلی مربوط اعم از (صنایع و خدمات –کشاورزی و...)

3) خدمات کارودانش:تربیت کادر ماهر و نیمه ماهر (استاد کارم،سرپرست و سرکار گرد.

آموزش پیش دانشگاهی

4) این مقطع حدود27.76 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

- آموزش پیش دانشگاهی در پاکستان

دانش آموزان باگذراندن دوره‌ پیش‌ دانشگاهی‌‌2ساله موفق به دریافت

گواهینامه(SSC) می شوند و.درمجموع‌ دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی، پس‌ از12سال‌ تحصیل‌ با شرکت‌ درآزمونهای نهایی‌ با دریافت‌ مدرک‌ دیپلم‌ متوسطهHSC))به آزمودن شانس‌ خود جهت ورود به‌ دانشگاه‌ می پردازند. . این مقطع حدود1.36 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

-آموزش پیش دانشگاهی درایران

مقطع پیش دانشگاهی جهت آمادگی دانش آموزان در ورود به دانشگاهها و مراکز آموزش عالی طراحی می گردیده است.از جمله مهمترین برنامه های آموزشی مقطع مذکور می توان به 36 واحد مشترک آموزشی،در کلیه مدارس می باشد که دانش آموزان باید در یک سال تحصیلی باید طی کنند.. این مقطع حدود3.58 درصداز بودجه نظام آموزش و پرورش را به خود اختصاص داده است.

3- چگونگی ارزشیابی مدرک تحصیلی دانشگاه پاکستان با ایران

Mastr: همان مدرک کاردانی به کارشناسی ایران می شود که با 2 سال تحصلی کاردانی مدرک کارشناسی داده می شود.

4- بودخه و هزینه های آموزشی در ایران

هزینه های جاری آموزشی و پرورشی

هزینه های عمومی آموزشی (بر مبنای میلیون ریال)

منبع:مرکز آمار ایران

- مقایسه بودجه و هزینه های آموزشی ایران با پاکستان

نکته:

ایران

- سهم آموزش و پرورش از بودجه کل کشور و منابع دولتی معادل 2/4 از تولید ناخالص ملی است.

- حدود 10 درصد بودجه آموزش و پرورش صرف هزینه های سرمایه ای و 90 درصد بودجه آموزش و پرورش صرف هزینه های چاری (حقوق پرسنلی)مصرف می شود.

- 100 درصد منابع مالی و دولتی مطابق اصل 3 و 30 قانون اساسی آموزش رایگان و اجباری است.

پاکستان

- طبق آمار 1996 هزینه های چاری آموزش و پرورش مبلغ پانصد و هجده میلیون چهل هزار روپیه (518040000)معادل 2/4درصد از تولید ناخالص ملی است

5- شیوه گزینش معلمان شیوه اداره مدرسه

6- سطح سواد در دو کشور ایران و پاکستان

7- سیاستهای آموزشی در دو کشور ایران و پاکستان

الف- یاستهای آموزشی در کشور پاکستان

از سال 1972، با طراحی برنامه آموزش همگانی توسط نخست وزیر، اولویت خاصی به سوادآموزی همگانی و برخورداری کلیه شهروندان از امکانات تحصیلی یکسان معطوف گردیده است. اما برای دست یابی به چنین امکاناتی سال ها وقت لازم است.در پاکستان هزاران مدرسه ابتدایی وجود داشته و هزاران مدرسه دیگر نیز توسط دولت به این تعداد افزوده گردیده است.سیاست اصلی آموزش کشور به برطرف سازی کمبود تعداد معلم تمرکز یافته است چراکه بسیاری از مدارس ابتدایی تنها به مسجد روستاها متصل بوده و از هیچ معلمی جز امام یا روحانی برخوردارنمی باشند.برخی از خانواده های روستایی نیز از حضور فرزندان خود در مدارس خودداری می نمایند.از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی دولت پاکستان می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1- برقراری نظام آموزشی لیبرال دمکراتیک برپایه پلورالیسم سیاسی،رفاه اجتماعی،رفع تبعیض ملی، فرهنگی، مذهبی، جنسی و نژادی

2- کاربرد زبان اردو بعنوان زبان رسمی و ارتباطی مراکز آموزشی کشور

3-ـ تأمین آزادی بیان، قلم، اندیشه و آزادی تشکلهای سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و صنفی

4-برقراری همکاری و همیاری های آموزشی میان اقوام مختلف کشور با توجه به برقراری احترام متقابل، برابری ملی و همزیستی مسالمت آمیز میان این اقوام

5- برقراری همکاریهای آموزشی با ملتهای همجوار وسایر کشورها برمبنای مصوبات سازمان ملل متحد و اعلامیه جهانی حقوق بشر

6- احترام به سرمایه گذاران بخش خصوصی آموزش و برقراری اقتصاد آزاد در این حوزه

7- فراهم سازی امکانات آموزشی، پرورشی و تفریحاتی برای نوجوانان و جوانان

8- تاسیس اتحادیه ها و انجمن های دانشجویی و دانش آموزیی

9- تشویق شهروندان پاکستانی به تحصیل به زبان اردو از دوره ابتدایی تا سطح عالی

این در حالیست که در مناطقی که اکثریت مردم به زبانهای دیگری به عوض زبان اردو تکلم می نمایند، زبان اکثریت بعنوان زبان آموزشی مد نظر قرار می گیرد.

10-گسترش برنامه های آموزش زبانهای ارتباطی بین المللی از سطح ابتدایی

11- ریشه کن سازی بیسوادی

12- احداث تأسیسات ورزشی و تربیتی در مراکز سطوح مختلف آموزشی با کیفیت مناسب

13- اجباری و رایگان سازی برنامه های آموزش پایه تا پایان دوره تکمیلی متوسطه

سیاستهای آموزشی دهه1990

از جمله مهمترین سیاستهای آموزشی پاکستان طی دهه1990، می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1- خصوصی سازی مدارس ملی شده طی دهه 1970

2- بهره گیری مجدد از زبان انگلیسی به عنوان زبان تدریس در برخی از مدارس خصوصی

3- لغو قانون تدریس اجباری زبان اردو مصوب سال1970

4- تأکید مداوم بر مطالعه علوم اسلامی و تاریخ ملی در برنامه های آموزشی

5- حضور فرزندان طبقات پایین جامعه در مدارس خصوصی از دهه 1990

8- افزایش توسعه آموزش حرفه ای کشور از سال 1994

ب- سیاستهای آموزشی در نظام آموزشی ایران

سیاست اصلی دولت ایران در حوزه آموزش همواره بر سیاست تمرکز زدایی متمرکز بوده و کلیه استانهای کشور مجاز به اعمال روشهای گسترش،تسهیل اصلاحات و یا اداره برنامه های مختلف آموزشی می باشند.از جمله سیاستهای دولت ایران در جهت نیل به هدف مذکور می توان: اعطائی قدرت اجرای بیشتر به استانها –استقرار سازمانها آموزش و پرورش نسبتاً مستقل در استانها –تعویض بسیاری از مسئولیت های وزارت مرکزی به سازمانهای مذکور.

- از جمله سیاستهای آموزش کشور ایران پس از انقلاب اسلامی می توان به موارد ذیل اشاره کرد

1- بازنگری و اصلاح ساختار برنامه ریزی و برنامه های آموزشی و روز آمد نمودن آنها

2- تقویت و توسعه دوره ای تحصیلات تکمیلی و ارتقاء کیفیت علمی آن

3- سازماندهی و نهادینه نمودن سیاستهای آموزشی استعدادهای خلاق در مراکز آموزش عالی و وضع مقررات و ضوابط ویژه آموزشی و پرورشی.

4- تقویت ارتباط،همبستگی و تطابق میان نظام آموزش عالی،توسعه فناوری و بازار کار

5- ارتقاء کیفیت آموزشی و.

8- اصول و اهداف کلی آموزش و پرورش در دو کشور ایران و پاکستان

الف- اصول و اهداف کلی آموزش و پرورش در پاکستان

اصول و اهداف آموزشی

از جمله مهمترین اصول و اهداف آموزشی کشور پاکستان می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1- آموزش علوم قرآنی و اصول اسلامی به عنوان جزئی از برنامه های پایه آموزشی

2- آشنایی با نیازهای اولیه و اساسی آموزشی کودکان از نظر محتویات و ابزار آموزشی

3- ارائه برنامه های جامع و جهانی آموزش ابتدایی با بهره گیری از تکنیکهای رسمی و غیر رسمی و فراهم سازی فرصت دوباره برای مردودین علمی با ایجاد آموزش پایه در سراسر کشور

4- ارتقاء کمی و کیفی برنامه های آموزشی به ویزه آموزش پایه

5- تضمین برخورداری متناسب و همسان دانش آموزان دختر و پسر از برنامه های آموزش متوسطه

6- توسعه آموزش فنی و حرفه ای به منظور تأمین کادر انسانی ماهر، متخصص و خلاق

7- اتخاذ چارچوب سیاستگزاری آموزشی در روند برنامه ریزی و توسعه برنامه های آموزش معلمان اعم از برنامه های آموزشی ضمن خدمت و پیش از خدمت

8- ارتقاء کیفی برنامه های آموزش عالی به واسطه تبعیت از فرایندهای آموزشی و تحقیقاتی در راستای استانداردهای بین المللی

9- کسب برتری در رشته های خاص آموزش عالی به واسطه ارائه علوم مدرن دانشگاهی و احداث مراکزی جهت پرداختن به مطالعات و تحقیقات آموزشی

10- تشویق و ترغیب بخش خصوصی به حمایت از دانش آموزان بی بضاعت و ارائه برنامه های آموزشی رایگان به آنان

11- عمومی سازی فرایند اطلاع رسانی به کودکان به منظور آماده سازی آنان جهت برخورداری از نسل پیشرفته و تأکید بر نقش کامپیوتر و تکنولوژی اطلاعاتی در فرآیند برنامه ریزی آموزشی

12- تعمیم همگانی برنامه های آموزش پایه و تضمین دسترسی کلیه شهروندان پاکستانی به ویزه کودکان به این قبیل برنامه ها به صورت رایگان

ب- اصول و اهداف کلی آموزش و پرورش در ایران

1) تشریح اصول و فرهنگ اسلامی و شیعی بر پایه قرآن کریم،سنت پیامبر (ص) و سیره اهل بیت

2) پیشبرد برسی و تحقیقات علمی با توجه به امکانات علمی،فنی،فرهنگی

3) ارتقاء علم و تکنولوژی جهت توسعه علمی و فنی کشور به ویژه در زمینه های کشاورزی صنعتی،نظامی

4) ارتقاء دوره های آموزشی فشرد همگانی

5) تامین عدالت اجتماعی،اقتصادی،فرهنگی در میان کلیه شهروندان

6) رعایت قوانین و مقررات و گسترش فضایل اخلاقی در جامعه

9- اولویتها و علایق آموزشی در دو کشور ایران پاکستان

الف-اولویتها و علایق آموزشی در پاکستان

از جمله مهمترین اولویتها و علایق آموزشی کشور پاکستان می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

1- جهانی سازی برنامه های آموزش ابتدایی در راستای کاهش نرخ افت تحصیلی و برطرف سازی نیازهای آموزشی پایه تا سال 2010

2- ارتقاء نرخ سواد آموزی تا میزان55% در سال 2003 و 70% تا سال 2010 به واسطه معطوف داشتن توجه به آموزش گسترده بزرگسالان

در این راستا،کمیته سواد آموزی نخست وزیری، عهده دار مسوولیت اجرای طرحی تحت عنوان حرکت ملی سوادآموزی با همکاری استانهای مختلف کشور گردیده است.

3- معطوف داشتن توجه عمده بر مساله سوادآموزی زنان در کلیه نقاط روستایی و شهری از طریق ارائه برنامه های ویزه آموزشی در راستای نیل به سیاست دسترسی برابر و همگانی به امکانات آموزشی و کاهش نرخ بی سوادی در سراسر کشور

4- ارتقاء کیفی برنامه های آموزشی با تأکید بر نقش معلمین در فرآیندهای یادگیری از طریق امروزینه سازی برنامه ها وکتب درسی، افزایش امکانات وابزار آموزشی و معرفی علوم جدید درکلیه سطوح آموزشی

5- تشویق و ترغیب بخش خصوصی به مشارکت در برنامه های آموزشی و صدور مجوز فعالیت آموزشی به آنان

6- بهادادن به مقام معلمین در جامعه و به ارتقاء شغلی و موقعیت

ب- اولویتها و علایق آموزشی درایران

از جمله مهمترین اولویتها و علایق آموزشی می توان به موارد ذیل اشاره کرد.

- تشکیل شورای عالی انقلاب فرهنگی (طی سال 1986) جهت اصلاح اهداف و ساختار نظام آموزشی بر پایه استراتژیهای جدید انقلاب اسلامی

1- اصلاح اهداف اصلی مقطع آموزش ابتدایی از طریق بازنگری در برنامه های آموزشی تحصیلی تجدید مدت زمان تحصیلی

2- ارایه کارنامه تحصیلی کامپیوتر

3- بهره گیری از رسانه های جمعی در مراکز آموزشی

4- اصلاح ساختار و سازماندهی آموزشی

5- بهره برداری از تحقیقات در تصمیم گیری های آموزشی

10- قوانین آموزش و پرورش در دو کشور ایران و پاکستان

الف- قوانین آموزش و پرورش در پاکستان

از جمله مهمترین قوانین آموزشی کشور پاکستان می توان به قانون مصوب سال 1973در خصوص تضمین فراهم سازی امکانات برابر آموزشی برای کلیه شهروندان پاکستانی بدون توجه بر محدودیتهای جنسیتی، آرمانی ‌و نژادی اشاره نمود.علاوه بر این در بند 37 قانون اساسی کشور بر اجرای دستورات ذیل تاکید گردیده است:

1- دولت ملزم به ارتقاء بخشی به مصالح اقتصادی و آموزشی کشور به ویزه مناطق دور افتاده و محروم جامعه می باشد.

2- ریشه کن سازی بی سوادی و ارائه آموزش رایگان و اجباری در حداقل زمانی ممکن

3- فراهم سازی قابلیت دسترسی آسان کلیه شهروندان پاکستانی به امکانات آموزش فنی و حرفه ای و آموزش عالی

4- افزایش مدت زمان آموزش ابتدایی تا سال 2010 به موجب تقویت قانون آموزش اجباری

ب- قوانین آموزش و پرورش در ایران

از جمله مهمترین قوانین آموزشی و پرورشی می توان به موارد ذیل اشاره کرد

1) قانون برنامه دوم 5 ساله (99-1995) که بر ارائیه دوره های آموزشی رایگان و اجباری تا پایان مقطع آموزشی راهنمایی،تعهدات وزارت آموزش و پرورش در جهت مشارکت با سازمان نهضت سواد آموزی و آموزش کلیه کودکان و افراد بیسواد زیر و در سنی 40 سال تاکید دارد.

2) قانون مشارکت وزارت آ.پ مصوب 1992 که بر مشارکت وزوار آ.پ با سایر وزارتخانه ها جهت استفاده از امکانات آنان در اجرای فرامین صادره از مجلس تاکید دارد.

3) قانون تاسیس مدارس غیر انتفاعی مصوب 1998 که به تاسیس و مدیریت مراکز آموزشی با مشارکت مردمی انجامید.

4) قانون تاسیس مدارس ویژه بزرگسالان و مدارس نمونه مردمی مصوب 1993 که به فراهم نمودن امکان ادامه تحصیلات برای کلیه سطوح جامعه تاکید دارد.

5) لایحه اصلاحی شواری آموزش مصوب 1993 که بر مشارکت غیر متمرکز مردمی تاکید دارد

11- قوانین آموزشی و پرورش

از جمله مهمترین قوانین آموزشی و پرورشی می توان به موارد ذیل اشاره کرد

1) قانون برنامه دوم 5 ساله (99-1995) که برارائیه دوره های آموزشی رایگان و اجباری تا پایان مقطع آموزشی راهنمایی،تعهدات وزارت آموزش و پرورش در جهت مشارکت با سازمان نهضت سواد آموزی و آموزش کلیه کودکان و افراد بیسواد زیر و در سنی 40 سال تاکید دارد.

2) قانون مشارکت وزارت آ.پ مصوب 1992 که بر مشارکت وزوار آ.پ با سایر وزارتخانه ها جهت استفاده از امکانات آنان در اجرای فرامین صادره از مجلس تاکید دارد.

3) قانون تاسیس مدارس غیر انتفاعی مصوب 1998 که به تاسیس و مدیریت مراکز آموزشی با مشارکت مردمی انجامید.

4) قانون تاسیس مدارس ویژه بزرگسالان و مدارس نمونه مردمی مصوب 1993 که به فراهم نمودن امکان ادامه تحصیلات برای کلیه سطوح جامعه تاکید دارد.

5) لایحه اصلاحی شواری آموزش مصوب 1993 که بر مشارکت غیر متمرکز مردمی تاکید دارد.

12- ساختارنظام آموزشی در دو کشور ایران و پاکستان

الف- ساختارنظام آموزشی در پاکستان

کشور پاکستان بر5ایالت (سند، پنجاب، NWFP، استان شمالی غربی و بلوچستان) مشتمل می گردد که هریک از نظام پارلمانی برخوردارمی باشند.قلمروهای دیگر کشور(حکومت ائتلافی مناطق شمالی FANA وحکومت ائتلافی مناطق تریبالFATA) نیز تحت حاکمیت دولت ائتلافی قراردارند.طی سال1973،توافقاتی بر برنامه های آموزشی و پرورشی با دولت پاکستان بوده وکلیه مراکز آموزشی مستقردرنواحی مختلف کشور تحت نظارت وزارت آموزش و پرورش فعالیت دارند.وزارتخانه فوق با همکاری ادارات کل آموزش و پرورش استانها به اجرای سیاستهای آموزشی در سراسرکشور مبادرت می نماید.گفتنیست که در این راستا،هر استانی به چند بخش،منطقه و حوزه تقسیم می گردد.درجهت نیل به اهداف مدیریت آموزشی، نظام آموزشی مبتنی بر3مقطع آموزش مقدماتی(ابتدایی)،آموزش متوسطه و آموزش عالی طراحی گردیده است.این در حالیست که در استانهای پنجاب و PWFPنظامات آموزشی جداگانه ای اعمال می گردد.طی سال1981،کمیته آموزش ملی سوادآموزی به منظور انجام تحقیقاتی درخصوص نرخ باسوادی درکشور و توسعه طرحهای سوادآموزی و آموزش غیر رسمی متناسب با اهداف شهروندان پاکستانی تشکیل گردید.در این راستا همچنین،شورای ملی هماهنگی آموزش جمعی و سوادآموزی طی سال 1983تأسیس گردید. گفتنی است که شورای مذکوربزرگترین سازمان هماهنگ کننده برنامه های آموزش همگانی کشور به شمار می آیدکه ریاست آن برعهده شخص رییس جمهور است.لازم به ذکراست که درحال حاضر،شورای مذکوربه کمیته سوادآموزی نخست وزیری تغییر نام داده و عهده دار مسوولیت ارتقاء نرخ سواد در میان شهروندان پاکستانی است.طی سال 1979، با تشکیل آکادمی برنامه ریزی و مدیریت آموزشی، پیشنهاد حضور برنامه ریزان،مدیران، بازرسان آموزشی و معلمین در دوره های آموزشی مطرح گردید.این آکادمی به عنوان سازمان مستقل وزارت آموزش و پرورش پاکستان فعالیت نموده وعهده دار مسوولیت جمع آوری آمار و اطلاعات آموزشی، عرضه آموزش پیش از خدمت به معلمین، مدیران و طراحان آموزشی درسطوح مختلف آموزشی، تشخیص و ارزیابی پروژه های گوناگون براساس تکنیکهای مدیریتی،ارائه برنامه های آموزش ضمن خدمت به مدیران و طراحان آموزشی در راستای توانمند سازی آنان در برنامه های مدیریتی و بهره گیری از کامپیوتر و سایر امکانات تکنولوزیک در حوزه آموزش، ارائه خدمات کارشناسی به ادارات آموزش و پرورش استانها و دیگرمؤسسات آموزشی کشور می باشد.

ب- ساختار نظام آموزشی در ایران

از نظر ساختار نظام آموزشی در ایران می توان گفت که نظام آموزشی ایران به پنج مقطع آموزشی:پیش دبستانی"ابتدایی"راهنمایی"متوسطه"پیش دانشگاهی" تقسیم شده که توسط دولت مرکزی اداره می شود که در مراتب بالا توضیح داده شده و جدیدا" سیاستهایی را در جهت غیر متمرکز کردن نظام آموزشی به اجرا گذاشته اند.

• ادامه مطلب
• تاریخ: پنجشنبه , 07 آذر 1398 (11:37)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

• ادامه مطلب
• تاریخ: پنجشنبه , 07 آذر 1398 (00:01)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

• ادامه مطلب
• تاریخ: چهارشنبه , 06 آذر 1398 (23:25)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

ظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

سطوح مدیریتی

نظام اداری در آموزش و پرورش کره از سه سطح برخورداراست: وزارت آموزش و رورش در سطح ملی،ادارات آموزش و پرورش درسطح استانها و ادارات منطقه ای آموزش و پرورش در سطح مناطق شهری.

پس ازآن، به منظوراستقلال مدارس، شورای مدرسه درهمه مدارس ابتدایی و متوسطه تشکیل شده است.هرشورا بین7تا15نفر عضو داردکه 45 درصد آن را والدین، 35درصد آن را کارکنان مدرسه و 20درصد آن را کارکنان مدرسه و 20 در صد ان را معتمدین محل تشکیل می دهند.

نهادهای مرکزی

ازجمله مهمترین نهادهای دست اندرکارمسوولیت مدیریت مراکزآموزشی کره می توان از نهادهای ذیل نام برد:

وزارت آموزش

شورای آموزش دانشگاهی کره (KCUE)

شورای مذکور مسئول تحقیق حرفه ای در اداره دانشکده ها و دانشگاهها، تحقیق حرفه ای درمورد سیستم ورود دانشکده ها واطلاعات پذیرش،خط مشیهای کمکهای مالی به دانشکده ها و دانشگاهها،توسعه دوره های دانشگاهی وروشهای آموزشی به انجام ارزیابی، توصیه به دولت درمورد موضوعات مربوط به آموزش دانشکده ای، واجرای پروژه های بعهده گرفته شده توسط دولت می باشد.

فدراسیون مراکز آموزشی کره

وزارت آموزش و منابع انسانی سازمان دولتی مسئول فرمولاسیون واجرای خط مشی های آموزشی می باشد.دولت نیزراهنماییهایی درموردموضوعات خط مشی های اصلی وحمایت مالی فراهم می آورد.سیستم تأمین مالی آموزش بصورت متمرکزمی باشد و پرداختهای دولتی بیشترین جزء بودجه مدارس را تشکیل می دهد.

چارچوب سازمانی

سازمان اداره آموزش متشکل ازسه لایه ازکارشناسان اداری تشکیل می شود.درسطح ملی وزارت آموزش و توسعه منابع انسانی (MOE)، درسطح مرکزی و استانی دفاتر آموزشی، و نهایتاً در سطح کشوری، دفاتر ناحیه ای آموزش.

وزارت آموزش صاحب اختیار اصلی مسئول صدور دستورات قانونی جهت آموزش می باشد. عملکردآن اجرای خط مشیهایی درمورد آموزش،انتشاروتصویب متون درسی،هدایت و هماهنگی آژانسهای زیردست جهت برنامه ریزی واجرای حمایت وبازرسی آژانسهای آموزشی محلی و دانشگاههای ملی می باشد.وزارت آموزش توسط یک معاون نخست وزیرـ وزیراداره می شود که عضوی ازشورای دولتی می باشد. او دارای یک معاون می باشد.سازمانهای جانبی که تحت نظارت مستقیم وزارتخانه می باشند شامل موارد زیر هستند:

کمیته جمع آوری تاریخ ملی

انیستیتوی ملی تربیت مدیران آموزشی

کمیسیون استیناف معلمان

انیستیتوی ملی آموزش ویژه

علاوه بر این MEO دبیرخانه آکادمی ملی علوم را نظارت می نماید.

درپاسخ به افزایش نگرانیها درمورد نیازهای گوناگون برنامه های آموزش محلی و مهارتهای تخصصی موردنیازآنها دفاترآموزش محلی که مجزا ازاداره عمومی هستند.

درهفت شهربزرگ و دراستان و نیزدرشهرستانها و نواحی اداری مشابه تأسیس گردیده اند.

این دفاتر تصمیماتی درمورد آموزش هنر وعلوم که به ناحیه مربوطه آنها بر می گردد اخذ می کنند.هردفتر محلی متشکل ازاعضای مورد منتخب توسط شورای انتخاب کنندگان است که به نوبه خود توسط شوراهای مدارس و سازمانهای معلمان انتخاب می گردند.

تمامی تصمیمات درمورد موضوعات آموزشی مربوط به ناحیه محلی مربوطه توسط اعضای بوردی انجام می شوند که باید دیدگاههای حرفه ای ودیدگاههای عمومی هردو را مد نظر داشته باشند.یک سرپرست معرف سازمان اجرایی بورد آموزش محلی است که مسئول اداره آموزش هنر و علوم می باشد.سرپرست حق تقاضای تشکیل جلسه بورد آموزشی و ارسال لوایح به پارلمانهای محلی را دارد.

مدیریت آموزش عالی

نهادهای مرکزی

برطبق قانون آموزش کلیه مراکزآموزش عالی خواه خصوصی وخواه عمومی تحت مسئولیت وزارت آموزش می باشند.این وزارتخانه و پرسنل آموزشی، براحتیاجات آکادمیک، تنظیم پایه گذاری مراکزوغیره نظارت می نمایند.

درخصوص سایرموضوعات،تصمیمات دانشکده ها با تصمیمات شورای آموزشی دانشگاهی کره (KCUE) هماهنگ می شود.

اصلاحات مدیریتی

از جمله مهمترین اصلاحات اعمال شده برساختار مدیریت آموزش عالی می توان به موارد ذیل اشاره نمود:

توسعه کیفی سیستم خودمختاری عملی درسهمیه های دانش آموزان وموضوعات آکادمیک

تنوع معیارهای انتخاب دانشجو وحمایت مالی ازدانشگاه های عمومی و خصوصی.

نوآوریهای سازمانی در اداره دانشگاه ها

خود مختاری مدیریت دانشگاهی براساس ویژگی و تنوع مراکز مختلف

جایگزینی اداره آکادمیک متمرکز بردپارتمانها با اداره متمرکزبربخشها و مدیریت اکادمیک ارتقای کیفی سازمانهای اداری و مدیریت منابع انسانی، و ساخت یک

طراحی سیستم مدیریت تکنولوژی آموزش جهت فعال کردن قابلیت اداری و اطلاعات آموزش

معطوف داشتن جهت گیریهای سیستم اداری بر شورای دولتی

تقسیم مسئولیتهای مدیریتی با حوزه های اداری

برقراری ارتباط میان شورای اداری و کانون دانش جویان

• ادامه مطلب
• تاریخ: دوشنبه , 04 آذر 1398 (09:40)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان « منزوی کردن خود از گروه همسالان » تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.

کودکی که به طور طبیعی با همسالانش تعامل ندارد و بیش‌تر وقتش را به تنهایی می‌گذارند، از لحاظ اجتماعی، گوشه گیر شناخته می‌شود. کودک گوشه گیر درموقعیّت‌هایی که با همسالان آشنا یا ناآشنا روبه رو می‌شود، از آن‌ها کناره گیری می‌کند. بنابراین، گوشه گیری اجتماعی را می‌توان « منزوی کردن خود از گروه همسالان » تعریف نمود.
گوشه گیری اجتماعی یکی از مشکلات مهم دوران کودکی و نوجوانی است که اغلب دیر شناخته می‌شود. زیرا افراد گوشه گیر برای مدرسه و اطرافیان مشکل آفرین نیستند و حتّی ممکن است به عنوان افرادی مؤدّب و مطیع مورد تحسین و تشویق دیگران قرار گیرند و از علاقه و حمایت‌های عاطفی آن‌ها برخوردار شوند.
مطالعات طولی که کودکان گوشه گیر را در طی زمان نسبتاً طولانی مورد بررسی قرار داده است (از جمله طرح WLP)، نشان می‌دهد دو سوم کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر بوده‌اند در طوی دوره‌ی 2 ساله هم چنان گوشه گیر باقی مانده‌اند. بنابراین با توجّه به پایدار بودن گوشه گیری اجتماعی در طی زمان، به نظر می‌رسد شناسایی و درمان به موقع این مشکل از اهمّیّت ویژه‌ای برخوردار باشد.
علاوه بر این، گوشه گیری اجتماعی در دوران کودکی با احساس ناامنی، برداشت منفی از خود، وابستگی و تسلیم شدن در برابر دیگران همراه است و بروز مشکلاتی نظیر افسردگی، اضطراب، تنهایی و اعتماد به نفس پایین را در اوایل دوره‌ی نوجوانی و مرحله‌ی سنّی 13 تا 19 سالگی پیش بینی می‌نماید.
کودکانی که از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند به احتمال زیاد توسّط همسالانشان به عنوان افرادی گوشه گیر و مضطرب در نظر گرفته می‌شوند و مورد علاقه‌ی آن‌ها نیستند (اولندیک و همکاران، 1990). کودکانی که در این دوره‌ی سنّی از جانب همسالان طرد می‌شوند، شکست خود را به علل درونی نسبت می‌دهند و خود را فردی ضعیف و بی کفایت می‌پندارند. این برداشت موجب می‌شود نسبت به برقراری ارتباط اجتماعی و تعامل با همسالان در دوره‌ی نوجوانی ذهنیّت منفی پیدا کنند و از همسالان کناره گیری نمایند.
کودکان گوشه گیر از طرف معلّمان هم به عنوان افرادی منفعل ارزیابی می‌شوند. پیام‌ها و بازخوردهای منفی که از معلّمان و اطرافیان دریافت می‌کنند، احساس ناکارآمدی و بی کفایتی را در آن‌ها تقویت می‌کند وبه مرور زمان بر عملکرد تحصیلیشان تأثیر منفی می‌گذارد. مطالعات نشان می‌دهد این کودکان بیش‌تر از همسالان عادی خود از مدرسه اخراج می‌شوند و در معرض ترک تحصیل قرار می‌گیرند.
پیامدهای گوشه گیری اجتماعی با توجّه به جنسیّت در دختران و پسران متفاوت است. در مطالعه‌ای که روبین و همکارانش (1993) انجام دادند، دریافتند که پسران یازده ساله‌ای که از نظر همسالانشان بسیار گوشه گیر توصیف شده بودند، خودشان را درمقایسه با پسران عادی، تنهاتر و دارای مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تر ارزیابی کردند.
در دوران بزرگ سالی نیز مردان کم رو - گوشه گیر دیرتر از افراد عادی شاغل می‌شوند، ازدواج می‌کنند و صاحب فرزند می‌شوند. تأخیر در یافتن شغل ثابت، خطر جدایی یا طلاق را در زندگی بزرگ سالی افراد گوشه گیر افزایش می‌دهد. این تأخیرها بیانگر مشکلات جدّی در سازگاری دوران کودکی است. (موریسون و ماستن، 1991).
نتایج تحقیقات فوق حاکی از آن است که آسیب‌های ناشی از گوشه گیری اجتماعی در پسران و مردان به مراتب بیش‌تر از دختران و زنان است و زنان کم رو - گوشه گیر شیوه‌ی رفتاری بیمارگونه‌ای را نشان نمی‌‌دهند.
با توجّه به نقش مردان در سرپرستی و حفظ استحکام خانواده، تأمین سلامت روان و سازگاری پسران در دوران کودکی ضروری به نظر می‌رسد.

نشانه‌ها
در طبقه بندی‌های علمی، گوشه گیری اجتماعی یک اختلال تعریف شده در دوران کودکی نیست بلکه نشانه یا مشخّصه‌ی اختلال‌های بالینی دیگری است که در دوران کودکی و بزرگ سالی وجود دارد.
به عنوان مثال:
* کودکان مبتلا به مشکلات اضطرابی اغلب از لحاظ اجتماعی گوشه گیر هستند و ارتباط ضعیفی با همسالان دارند.
* در کودکان مبتلا به افسردگی، علاوه بر اعتماد به نفس پایین، تنهایی، طرد شدن از جانب همسالان، گوشه گیری اجتماعی نیز مشاهده می‌شود.
* در کودکان مبتلا به اختلالات روانی شدید، کم حرفی، گوشه گیری اجتماعی و عدم تمایل به داشتن روابط نزدیک مشاهده می‌شود.
* کودکان گوشه گیر کم‌تر نقش رهبری را ایفا می‌کنند و در تعامل با همسالان بیش‌تر مورد آزار و اذّیت قرار می‌گیرند.
* کودکان گوشه گیر درهنگام روبه رو شدن با موقعیّت‌های سخت، وابسته به دیگران و ترسو هستند.

میزان شیوع
نتایج برخی تحقیقات حاکی از آن است که گوشه گیری اجتماعی از شایع‌ترین مشکلات دوران کودکی است. «لرنر و داگلاس» در مطالعه‌ی خود در سال 1985 گزارش دادند گوشه گیری اجتماعی، شایع‌ترین مشکل رفتاری کودکان پیش دبستانی (3 تا 5 ساله) به ویژه دختران بوده است.
در مطالعه‌ی دیگر، (دادجی، 1989) مشخّص شده است که نداشتن روابط صمیمانه با همسالان و طرد شدن از جانب آن‌ها که با گوشه گیری اجتماعی ارتباط دارد، از ویژگی‌های شایع در تعدادی از کودکان مبتلا به اختلال‌های روانی است.
تاجیک اسماعیلی (1374) نیز در پژوهشی که به منظور بررسی رفتار انزواطلبی در دانش آموزان پسر دوره‌ی ابتدایی شهر تهران انجام داد، دریافت که 21 درصد مشکلات رفتاری آن‌ها به گوشه گیری اختصاص دارد.

عوامل مرتبط با گوشه گیری اجتماعی
نظریه‌ها و دیدگاه‌های مختلفی درباره‌ی سبب شناسی رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان دارد که در این بخش به بررسی اجمالی آن‌ها خواهیم پرداخت.

دیدگاه زیستی
محقّقانی که عوامل زیستی را در بروز گوشه گیری اجتماعی مؤثّر می‌دانند، معتقدند برخی از کودکان دارای یک وضعیّت فیزیولوژیکی ویژه در مغز هستند که باعث می‌شود در موقعیّت‌های اجتماعی آشنا و ناآشنا، محتاط و ترسو باشند. این محقّقان، فعّالیّت الکتریکی مغز را در تعدادی از کودکان در 9، 14 و 24 ماهگی ثبت کردند و دریافتند کودکانی که عدم تقارن EEG (نوار مغزی الکتروانسفالوگرافی) قطعه راست پیشانی را نشان می‌دهند، نسبت به سایر کودکان، ترسوتر، مضطرب‌تر و از لحاظ رفتاری، گوشه گیرتر هستند. هنگامی که این کودکان در دوره‌ی دبستان مورد بررسی قرار گرفتند، وضعیّت فیزیولوژیکی مغز آن‌ها ثابت باقی مانده بود.
بر اساس این نظریه، کودکانی که عدم تقارن EEG قطعه‌ی راست پیشانی را بیش‌تر نشان می‌دهند، معمولاً از استرس‌های خفیف کناره گیری می‌کنند، در هنگام رو به رو شدن با اشیای جدید یا بزرگسالان ناآشنا ترجیح می‌دهند در کنار مادرشان بمانند، قادر نیستند محرّک‌های جدید را کشف کند یا به آن‌ها نزدیک شوند (حتّی اگر از آن‌ها خواسته شود) و نشانه‌های رفتاری ترس و اضطراب را بروز می‌دهند. در این کودکان واکنش‌های دستگاه عصبی سمپاتیک، شدید و تنش‌های عضلانی بیش‌تر مشاهده می‌شود.

نظریه‌ی دل بستگی والد - کودک
بنابراین نظریه، کودک در دو سال اوّل زندگی پیوند عاطفی با والدین یا مراقبان خود برقرار می‌کند که باعث می‌شود در حضور والدین احساس شادمانی کند و در هنگام مواجهه با استرس‌ها از حمایتشان برخوردار شود. دل بستگی عاطفی والدین و کودک، تصویر مثبتی را در ذهن کودک از خود و دیگران ایجاد می‌کند که در هنگام ورود به محیط جدید، موجب می‌شود کودک احساس امنّیت و اعتماد به نفس داشته باشد و بتواند به کشف محیط اجتماعی و بازی و تعامل با همسالان بپردازد.
در خانواده‌های نابسامان که عوامل فشار زای متعدّد نظیر مشکلات مالی، اختلافات زناشویی، بیکاری و یا آسیب‌های روانی والدین مانند افسردگی مادر، وجود دارد، والدین حسّاسیّت لازم را برای مراقبت از کودک ندارند و دلبستگی والدین - کودک ضعیف می‌شود. در نتیجه، احساس ناامنی درکودک شکل می‌گیرد و موجب می‌شود وی از مواجهه با محیط‌ها، موقعیّت‌های جدید، و بازی و تعامل با همسالان دوری نماید.

شیوه‌های تربیتی والدین
شیوه‌های فرزند پروری والدین نیز می‌تواند در بروز رفتار گوشه گیری اجتماعی در کودکان و نوجوانان مؤثّر باشد.
پژوهش‌های مختلف بیانگر آن است که کودکان گوشه گیر، والدینی دارند که سعی می‌کنند رفتار اجتماعی فرزندشان را به طور مستقیم و با شیوه‌ای مقتدرانه کنترل نمایند و یا با مداخله کردن در مشکلات فردی‌اش او را حمایت کنند. به عنوان مثال، به کودک می‌گویند چه کاری انجام دهد یا چگونه عمل کند یا در مشاجره‌های او با دیگران دخالت می‌کنند.
راهنمایی و هدایت بیش از اندازه والدین، به کودک اجازه نمی‌‌دهد مشکلاتش با دیگران را به تنهایی حل کند. این کنترل ها، نه تنها استقلال کودک را محدود کرده و او را از ارتباط و همکاری با همسالان محروم می‌سازد، بلکه مانع از رشد توانایی‌های اجتماعی و احساس کارآمدی در او می‌شود.
به علاوه، والدینی که صمیمیّت کمی با فرزندان خود دارند، در بازی‌ها و فعّالیّت‌های مربوط به آن‌ها کم‌تر درگیر می‌شوند، سرحال و بشّاش نیستند و بیش از اندازه دستور می‌دهند، زمینه را برای گوشه گیری فرزندان فراهم می‌سازند.
محقّقان هم چنین گزارش داده‌اند گوشه گیری اجتماعی با محافظت بیش از حدّ والدین ارتباط دارد. والدینی که از فرزندان خود بسیار محافظت می‌کنند، رفتارهای آن‌ها را محدود می‌سازند و آن‌ها را به وابسته بودن به خودشان تشویق می‌نمایند. در این خانواده‌ها، کودکان به رفتارهایی مانند خطر کردن، کشف موقعیّت‌های ناآشنا، وکسب تجربه‌های جدید ترغیب نمی‌‌شوند. «هیندوبارت» در تحقیق خود در سال 1993، گزارش دادند که اغلب کودکان پیش دبستانی که در مدرسه تنها هستند، توسّط مادرانشان با کودکان دیگر آشنا شده و ارتباط دوستی برقرار می‌کنند.

عوامل فرهنگی
یکی دیگر از عوامل مهم در شکل گیری رفتار گوشه گیری اجتماعی، فرهنگ حاکم بر جامعه است. محقّقان نشان داده‌اند که رشد رفتارهای اجتماعی مانند گوشه گیری تحت تأثیر ارزش‌های فرهنگی و قراردادهای اجتماعی قرار می‌گیرد. بزرگسالان در هر جامعه، رفتار کودکان را با توجّه به هنجارها و ارزش‌های فرهنگی، به هنجار یا نا به هنجار در نظر می‌گیرند (وایسر و همکاران، 1988) در فرهنگ‌های غربی رفتار محتاط و منفعل توسّط والدین و همسالان، منفی درنظر گرفته می‌شود و اشخاصی که این گونه رفتار‌ها را نشان می‌دهند از لحاظ اجتماعی، نارس، ترسو و وابسته توصیف می‌شوند. در حالی که کودکان چینی از طرف والدین به وابستگی، احتیاط و کم رویی تشویق شده واین رفتارها، مورد تأیید جامعه و همسالان قرار می‌گیرد و به عنوان رفتارهای کارآمد تحسین می‌شود.
محقّقان به طور پیوسته گزارش کرده‌اند که کودکان، نوجوانان و بزرگ سالان چینی نسبت به همتایان خود در آمریکای شمالی، افرادی مضطرب‌تر و حسّاس‌تر هستند.
نتایج اخیر بیانگر آن است که محیط فرهنگی وارزش‌های اجتماعی تأثیر متفاوتی بر درک و درمان رفتارهای محتاطانه، ترس وگوشه گیری در کودکان دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟
اغلب مشکلات روان شناختی در دوران بزرگ سالی، ریشه در دوران کودکی دارد ومتأسّفانه عدم آگاهی یا بی توجّهی والدین نسبت به علایم هشدار دهنده، موجب تداوم آن‌ها در سرتاسر عمر می‌شود. با توجّه به تأثیر چشم گیر تعلیم و تربیت در دوران کودکی، معلّمان، مرجع قابل اعتمادی هستند که نیازهای اساسی کودکان را می‌شناسند و هر گونه تغییر در رفتار، ظاهر و خلق و خوی آن‌ها را به سرعت درک می‌کنند.
از آن جا که گوشه گیری اجتماعی نشانه‌ی وجود مشکلات پیچیده و زیر بنایی در کودکان است، مشاهده‌ی دقیق رفتارهای دانش آموزان در موقعیّت کلاسی و اوقات تفریح و شناسایی دانش آموزان مشکل دار، مهم‌ترین اقدامی است که انتظار می‌رود معلّمان و مربیّان انجام دهند.
آموزش مهارت برقراری روابط اجتماعی به دانش آموزان در اغلب موارد به کاهش رفتار گوشه گیری کمک می‌کند. بسیاری از دانش آموزان به ویژه کودکان گوشه گیر بامهارت‌های دوست یابی و اصول برقراری ارتباط، نحوه‌ی صحبت کردن، تماس چشمی با فرد مقابل، طرز نشستن، توجّه به عواطف دیگران و... آشنا نیستند.
معلّمان می‌توانند با در نظر گرفتن فعّالیّت‌های گروهی برای دانش آموزان، زمینه‌ای را فراهم کنند تا کودک گوشه گیر ارتباط و همکاری بهتری با هم کلاسی‌های خود داشته باشد. در صورتی که شرکت در فعّالیّت‌های گروهی با راهنمایی و تشویق معلّمان همراه باشد، دانش آموز انگیزه‌ی بیش‌تری برای شرکت درگروه پیدا می‌کند و به تدریج نگرش همسالان نسبت به او تغییر خواهد کرد. این شیوه‌ی برخورد، اعتماد به نفس کودک گوشه گیر را نیز بهبود می‌بخشد.
تعیین مسؤولیت‌های هر چند کوچک و جزیی برای دانش آموزان گوشه گیر در کلاس درس و در نظر گرفتن پاداش‌های مناسب برای انجام دادن صحیح کارها، اعتماد به نفس آن‌ها را تقویت می‌کند. به تدریج می‌توان فعّالیّت‌های مهم‌تری را به آن‌ها واگذار نمود.
کودکان گوشه گیر هم مانند دانش آموزان عادی توانایی‌ها و ویژگی‌های مثبت شخصیّتی دارند امّا غالباً این توانمندی‌ها را کم اهمّیّت و بی ارزش می‌دانند معلّمان می‌توانند نقاط قوّت و ضعف دانش آموزان را در دروس و فعّالیّت‌های مختلف شناسایی کرده و با برجسته کردن قوّت‌ها و توانایی‌های درسی و غیر درسی، به آن‌ها کمک کنند تا در مسیر درستی گام بردارند و احساس موفّقیّت نمایند. همواره به یاد داشته باشیم موفّقیّت، اعتماد به نفس را بالا می‌برد و اعتماد به نفس خوب، موجب موفّقیّت‌های بیش تری می‌شود.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

• ادامه مطلب
• تاریخ: دوشنبه , 04 آذر 1398 (09:38)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
« اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم. »
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند « عزّت نفس » یا « اعتماد به خود » به کار برده می‌شود.

سارا یکی از دانش آموزان کلاس خانم احمدی است که در یک فعّالیّت کلاسی، خود را به صورت زیر وصف کرده است:
« اسم من ساراست. دوازده سال دارم و تنها فرزند خانواده هستم. نمره‌های من در حدّ متوسّط است ولی ریاضی را خوب نمی‌فهمم. شنا را به خوبی بلدم و می‌توانم به بچّه‌های کوچک‌تر از خودم یاد بدهم. یک سال است که به کلاس نقّاشی می‌روم و به نظر معلّمم پیشرفت خوبی داشته‌ام. دوستی صمیمی در مدرسه ندارم. آدم کم حرفی هستم. »
سارا شایستگی‌ها و ویژگی‌های مثبت و منفی خود را در جمله‌های بالا بیان کرده است. به ارزیابی یا برداشتی که او از خود، توانایی‌ها و ویژگی‌های وجودی‌اش دارد، اعتماد به نفس می‌گویند. گاهی به جای واژه‌ی اعتماد به نفس، واژه‌های مشابه آن مانند « عزّت نفس » یا « اعتماد به خود » به کار برده می‌شود.
اعتماد به نفس، اساسی‌ترین بخش شخصیّت ماست زیرا ارزیابی‌هایی که ما از توانایی‌های خود داریم بر احساسات، رفتار و سازگاری ما در طول زندگی تأثیر می‌گذارد. اعتماد به نفس موجب افزایش سطح بهداشت روان و رضایت‌مندی اجتماعی کودکان و نوجوانان می‌شود. عزّت نفس کلید موفّقیّت کودک در بزرگسالی است. در تمامی سنین احساس افراد نسبت به خودشان بر چگونگی رفتار آنها اثر می‌گذارد. فقدان اعتماد به نفس غالباً به ناهنجاری‌های رفتاری می‌انجامد. بیشتر ناهنجاری‌های رفتاری از کمبود احساس ارزشمندی کودکان ناشی می‌شود.
اعتماد به نفس پایین عبارت است از نگرش منفی در مورد ارزشمندی خود، ارزیابی منفی از کفایت‌ها و مهارت‌های خود، فقدان همگرایی بین خود ارزیابی‌ها و شاخص‌های عینی عملکرد، احساس منفی نسبت به خود، خود انگاره منفی.
اعتماد به نفس پایین ویژگی است که با طیفی از اختلال‌های دوره‌ی کودکی از جمله بیش فعّالی / اختلال‌های یادگیری / نافرمانی مقابله‌ای / افسردگی... مرتبط است.
همه‌ی افراد به طور نسبی دارای اعتماد به نفس هستند. بعضی، از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند و برخی دیگر، اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند. وضعیّت ایده آل برای هر فرد هنگامی است که از اعتماد به نفس متعادلی برخوردار باشد.
اعتماد به نفس یکی از مهم‌ترین عوامل تعدیل کننده (ضربه گیر) فشار روانی - اجتماعی است. مشکلات هیجانی و رفتاری نشانه‌ی آسیب پذیری‌های اساسی در اعتماد به نفس هستند. نقص در اعتماد به نفس به مشکلات مشهود در انگیزش، رفتار و هیجان تبدیل می‌گردد.
وقتی افراد شناخت درستی از توانایی‌ها و خصوصیات خود نداشته باشند و روی ضعف‌های خود بیش از حد تکیه کنند، خود باوری آن‌ها ضعیف می‌شود واعتماد به نفس آن‌ها پایین می‌آید. این افراد، ویژگی‌های مثبت و قابلیّت‌های خود را نمی‌بینند یا اگر ببینند برای آن‌ها ارزشی قایل نمی‌شوند. در مقابل، افرادی که اعتماد به نفس بالا (کاذب) دارند، خود را بالاتر از آن چه هستند نشان می‌دهند و وقتی خود را در زمینه‌ای ناتوان می‌بینند، سعی می‌کنند با بزرگ جلوه دادن خود، توجّه و تأیید دیگران را جلب کنند.
اعتمادی که این افراد به خودشان دارند، واقعی نیست و رفتار ظاهری آن‌ها، پوششی برای پنهان کردن نگرانی‌ها و اضطراب‌هایشان است. نمونه‌ی اعتماد به نفس کاذب را در وجود برخی از هنر پیشه‌ها می‌توان دید.
برخی از افراد جامعه عدم موفّقیّت و نارضایتی از زندگی خود را ناشی از نداشتن اعتماد به نفس یا بهتر بگوییم پایین بودن اعتماد به نفس خود می‌دانند و این طرز تفکّر در بین نوجوانان نسبتاً شایع است. از آن جا که ضعف اعتماد به نفس بر جنبه‌های مختلف زندگی فرد تأثیر می‌گذارد و ممکن است تا دوره‌ی بزرگ سالی هم ادامه یابد، توجّه به آن از اهمّیّت خاصّی برخوردار است. تجربه نشان می‌دهد هر چه سن افراد کم‌تر باشد، تغییر دادن خودباوری و نحوه‌ی تفکّر آن‌ها، ساده‌تر و درمان این مشکل به مراتب راحت‌تر خواهد بود.
نوجوانانی که از اعتماد به نفس پایین رنج می‌برند، درمعرض خطر گرایش به مصرف موادّ مخدّر هستند زیرا مصرف این مواد نوعی خودباوری کاذب در آن‌ها ایجاد می‌کند به طوری که می‌توانند به راحتی ابراز وجود کنند، نظر و عقیده‌ی خود را بیان کنند و حتّی در مقابل حرف دیگران مقاومت نمایند. متأسّفانه از بین رفتن تأثیر مواد، اعتماد به نفسشان را از قبل هم کم‌تر نموده به طوری که ناگزیرند برای تقویت اعتماد به نفس خود به مصرف مکرّر مواد روی آورند.
این گروه از کودکان و نوجوانان وقتی احساس با ارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید نمایند. به همین علّت سعی می‌کنند درخواست‌ها و تقاضاهای دیگران را بپذیرند و به نحوی آن‌ها را از خود راضی نگه دارند. از آن جا که « نه گفتن » برایشان دشوار است، ممکن است به راحتی در معرض سوء استفاده‌ی دیگران قرارگیرند.
مطالعات نشان می‌دهد ضعف اعتماد به نفس موجب بروز مشکلاتی در روابط بین فردی افراد می‌شود. زیرا افراد دارای اعتماد به نفس پایین نمی‌توانند به راحتی صحبت کنند، نظر و عقیده‌ی خود را مطرح سازند، با فرد مقابل تماس چشمی برقرار کنند، سر خود را بالا نگه دارند، راحت بنشینند یا بایستند و...
این رفتارها باعث می‌شود که دیگران آن‌ها را افرادی جذّاب و دوست داشتنی ندانند و تمایلی به برقراری ارتباط ودوستی با آن‌ها نداشته باشند.
یکی دیگر از پیامدهای منفی اعتماد به نفس پایین، افزایش احتمال ابتلا به افسردگی است. شکست‌ها و ناکامی‌های مکرّر در این کودکان و نوجوانان احساس ناامیدی و سرخوردگی ایجاد می‌کند که زمینه ساز بروز افسردگی است وگاهی تا دوره‌ی بزرگ سالی ادامه پیدا می‌کند.
الیوت و همکاران در مطالعه‌ی خود در سال 1988 دریافتند که اعتماد به نفس پایین تأثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. زیرا افرادی که اعتماد به نفس پایین دارند شکست‌ها را به خودشان نسبت می‌دهند و موفّقیّت‌ها را به عوامل بیرونی مانند شانس یا کمک دیگران. آن‌ها باور دارند که توانایی هایشان ثابت است ونمی توان با تلاش جدّی آن‌ها را تغییر داد. در نتیجه در امتحانات یا تکالیف سخت، قبل از این که واقعاً تلاش کنند، قطع امید می‌کنند. این افراد، به مرور زمان، عقب افتادگی تحصیلی بیش‌تری پیدا می‌کنند و این امر زمینه را برای ترک تحصیل، اشتغال زود هنگام و گرایش به رفتارهای پر خطر فراهم می‌سازد.

نشانه‌های اعتماد به نفس پایین

کودکان و نوجوانانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، علایم مختلفی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند. با توجّه به این که برخی از این علایم ممکن است در افراد عادی هم مشاهده شود، باید اکثر نشانه‌های زیر در فرد وجود داشته باشد:
1- در اغلب موارد افرادی افسرده، مضطرب، خجالتی و بی‌دست و پا هستند.
2- معمولاً احساس تنهایی می‌کنند و به تدریج از جمع کناره می‌گیرند.
3- از وضع ظاهر و آراستگی خود ناراضی هستند و احساس بی‌ارزشی می‌کنند.
4- وقتی احساس باارزش بودن می‌کنند که دیگران آن‌ها را تأیید کنند.
5- ارتباط چشمی با فرد مقابل برقرار نمی‌کنند و همیشه نگاهشان به سمت زمین و یا طرف دیگر است.
6- کلام آن‌ها بریده بریده است مدام عذرخواهی می‌کنند.
7- حرکات آن‌ها خیلی کند است و همیشه حالت انقباضی به خود می‌گیرند (راحت نمی‌نشینند)
8- «نه گفتن» به درخواست و تقاضاهای دیگران برایشان مشکل است زیرا می‌ترسند که دیگران آن‌ها را دوست نداشته باشند. به همین علّت در معرض خطر سوء استفاده دیگران قرار می‌گیرند.
9- غالباً از اظهار نظر وابراز عقیده خودداری می‌کنند.
10- در موقعیّت‌های اجتماعی به ویژه درگروه‌های بزرگ احساس فشار و ناراحتی می‌کنند.
11- قادر نیستند ویژگی‌های مثبت و نقاط قوّت خود را در جمع بیان کنند.
12- در زندگی شخصی خود، هدف‌های سطح پایین و کم ارزشی را انتخاب می‌کنند.

عوامل مرتبط با اعتماد به نفس پایین

انسان موجودی است که ابعاد مختلفی دارد و هر یک از بعدهای وجودی او (روان شناختی، اجتماعی، معنوی) می‌توانند بر شکل گیری اعتماد به نفس تأثیر بگذارند.

عوامل روان شناختی

به اعتقاد روان شناسان میزان اعتماد به نفس در افراد، به خودباوری آن‌ها بستگی دارد که در دوران کودکی و رشد شکل می‌گیرد. کودک در بدو تولّد هیچ درکی از خود ندارد. پس از گذشت چندین ماه، به تدریج می‌تواند خود را از دیگران تشخیص دهد، در حدود 2 تا 3 سالگی نسبت به ویژگی‌هایی مانند اسم، ظاهر جسمانی، توانایی‌هایی که دارد وکارهایی که می‌تواند انجام دهد، آگاهی پیداکرده و خودش را ارزیابی می‌کند. در این مرحله، برخوردها و رفتارهای والدین وپیام‌های کلامی وغیرکلامی که از دیگران دریافت می‌کند، در برداشت او از خودش تأثیر می‌گذارد و خودباوری (خود پنداره‌ی) او را شکل می‌دهد.
در دوران کودکی با افزایش توانایی‌هایی شناختی کودک، خود پنداره‌ی او هم پرورش یافته و زمینه را برای شکل گیری اعتماد به نفس در دوره‌ی نوجوانی آماده می‌سازد.
یکی از عواملی که خود باوری و اعتماد به نفس را در کودکان و نوجوانان تحت تأثیر قرار می‌دهد، مقایسه‌ها است که معمولاً درخانواده و مدرسه صورت می‌گیرد. برخی از والدین دایماً فرزندان خود را با یکدیگر و یا اعضای فامیل مقایسه می‌کنند و توانایی‌های دیگران را به رخ آن‌ها می‌کشند. در این شرایط، تفکّری که در ذهن فرد ایجاد می‌شود این است که «من خوب نیستم، خواهم خوب است» یا «خواهرم خوب است و من بد هستم. »
کودک و نوجوانی که به طور مداوم این ا فکار را در ذهن خود مرور می‌کند، نمی‌تواند از تمام توانایی‌هایش در تحصیل، یا سایر فعّالیّت‌ها استفاده کند و ممکن است در رسیدن به هدف‌های خود شکست بخورد. این شکست‌ها خود باوری و اعتماد به نفس او را کاهش می‌دهد.
علاوه بر این، مدارسی که معیارهای بالایی را برای پیشرفت دانش آموزان در نظر می‌گیرند و تأکید زیادی بر مقایسه‌ی عملکرد افراد و ارزش گذاری بر مبنای آن دارند، خودباوری دانش آموزان را تضعیف نموده و به اعتماد به نفس آن‌ها لطمه وارد می‌سازند.

عوامل اجتماعی

بررسی‌های روان شناسان نشان می‌دهد اعتماد به نفس، ارثی نیست امّا اگر پدر یا مادری اعتماد به نفس پایین داشته باشد، ضعف اعتماد به نفس درکودکان آن‌ها هم دیده می‌شود. زیرا والدین، الگو و سرمشق فرزندان هستند. وقتی پدر یا مادر توانمندی‌های خود را نمی‌بینندو همواره از ضعف‌هایی که دارد صحبت می‌کند، فرزندان یاد می‌گیرند همان برداشت را در ذهن و رفتار خود داشته باشند. والدین نمی‌توانند عکس رفتار خود را به فرزندان منتقل نمایند.
گاهی افراد در محیط‌های اجتماعی، در اقلّیّت قرار می‌گیرند و به دلیل فشارهای اجتماعی که بر آن‌ها وارد می‌شود، احساس امنیّت و اعتماد به نفسشان کاهش می‌یابد. به عنوان مثال، دانش آموزانی که به زبان غیر رسمی در کلاس صحبت می‌کنند و یا از نظر شرایط اقتصادی و یا ویژگی‌های ظاهری در وضعیّت متفاوتی قرار دارند.

شیوه‌های تربیتی والدین

شیوه‌های نامناسب تربیتی والدین هم می‌تواند موجب تضعیف خودباوری و کاهش اعتماد به نفس در کودکان و نوجوانان شود. والدینی که همواره به جای فرزندان خود تصمیم می‌گیرند و برای نظر و عقیده‌ی آن‌ها ارزشی قائل نیستند، فرصت و امکان ابراز وجود را به آن‌ها نمی‌دهند. این افراد احساس خوشایندی نسبت به خود ندارند و وقتی می‌خواهند درمحیط‌های اجتماعی نظیر مدرسه، دانشگاه و محل کار اظهار نظر و ابراز وجود کنند، مضطرب و نگران می‌شوند و نمی‌توانند خود را با شرایط جدید سازگار کنند، در نتیجه گوشه گیر شده و اعتماد به نفسشان به شدّت کاهش می‌یابد.
کمال گرایی والدین نیز در بسیاری از مواد به اعتماد به نفس کودکان و نوجوانان لطمه وارد می‌سازد. کسانی که توقّعات و انتظارات بالایی از فرزندان خود دارند و می‌دانند که آن‌ها قادر نیستند به این توقّعات جامه عمل بپوشانند، کودکان و نوجوانان را در معرض شکست‌های متوالی قرار می‌دهند و امیدآن‌ها را برای دست یابی به موفّقیّت‌های هر چند کوچک به ناامیدی مبدّل می‌سازند.
عامل مهم دیگری که میزان اعتماد به نفس فرد را تعیین می‌کند، باورها و اعتقادات درونی است که به فرد احساس امنیّت می‌بخشد و او را به تلاش جدّی برای جبران ضعف‌ها و ناتوانایی‌هایش وا می‌دارد.

چگونه می‌توانیم کمک کنیم؟

با توجّه به این که خود پنداره‌ی افراد در دوران کودکی شکل می‌گیرد و زمینه ساز اعتماد به نفس دردوره‌ی نوجوانی و بزرگ سالی می‌شود، خانواده‌ها، معلّمان و اطرافیان باید به کودک کمک کنند تا تصویری را که ازخود دارد، اصلاح کند، توانایی‌هایش را بشناسد و ارتقا دهد. برای تحقّق این هدف، راهبردها و توصیه‌های مراقبتی زیادی وجود دارد که به برخی از آن‌ها در این بخش اشاره می‌شود:
* کودکان و نوجوانانی که خود باوری ضعیف واعتماد به نفس پایین دارند، علایمی را در رفتار، ظاهر و کلام خود نشان می‌دهند که با مشاهده‌ی دقیق می‌توان به مشکل آن‌ها پی برد. پس از شناسایی این دانش آموزان، باید مسأله به نحو مناسبی با والدین در میان گذاشته شود. از آن جا که مؤثّرترین روش درمان اعتماد به نفس پایین، روان درمانی یا مشاوره است، راهنمایی والدین و تشویق آن‌ها برای مراجعه به مشاوران متخصّص ضروری به نظر می‌رسد. شرکت در جلسات مشاوره و انجام تکالیف درمانی، به نوجوان کمک می‌کند تا شناخت درستی از توانایی‌ها و ضعف‌های خود به دست آورده و در مسیر رشد قابلیّت‌هایش گام بردارد.
* جلسات آموزش خانواده در مدارس، فرصت مناسبی است تا والدین با مسؤولیّت‌های خود در قبال پرورش اعتماد به نفس فرزندان بیش از پیش آشنا شوند و شیوه‌های مناسب فرزند پروری به ویژه پرهیز از کمال گرایی و مقایسه اجتماعی را به کار بندند.
* نتایج مطالعات نشان می‌دهد تأکید بر مقایسه‌های اجتماعی و ارزش گذاری بر افراد بر اساس نمرات درسی، موجب کاهش اعتماد به نفس آن‌ها می‌شود (هاوکینز، 1994). از این رو توصیه می‌شود معلّمان، عملکرد هر دانش آموز را با توجّه به توانایی‌ها و ویژگی‌های فردی‌اش ارزیابی و نقاط ضعف دانش آموزان را به طور خصوصی با آن‌ها مطرح نمایند. به علاوه، از علنی کردن شکست‌های آن‌ها از طریق اعلام نمرات در جمع یا نصب در تابلوی اعلانات و یا اقدامات مشابه خودداری نمایند.
* معلّمان حمایت کننده که شرایط یادگیری مثبت را فراهم می‌کنند. (معلّمانی که با دانش آموزان رابطه‌ی صمیمانه‌ای دارند و به طور مرتّب، میزان فهم و یادگیری مطالب درسی آن‌ها را کنترل می‌کنند.) دانش آموزان را وادار می‌سازند که تلاش جدّی‌تری داشته باشند و در کلاس بیش‌تر مشارکت نمایند. این دانش آموزان، توانایی‌های خود را بهتر می‌شناسند و از خودباوری واعتماد به نفس مطلوب‌تری برخوردارند.
* پیشنهاد می‌شود معلّمان، تکالیف درسی را به گونه‌ای انتخاب کنند که با توانایی‌های فعلی دانش آموزان متناسب باشد و درعین حال، آن‌ها را به چالش بکشاند به طوری که بفهمند با تلاش بیش‌تر می‌توانند از عهده‌ی انجام تکالیف برآیند. بازخوردهای مناسب و تشویق‌های مناسب معلّمان پس از انجام تکالیف، در تقویت اعتماد به نفس دانش آموزان تأثیر چشم گیری دارد.
* دانش آموزانی که اعتماد به نفس پایینی دارند، نیاز بیش‌تری به توجّه و حمایت‌های عاطفی معلّمان دارند. آن‌ها باید بدانند که معلّم به توانایی‌هایشان اطمینان دارد، برای پیشرفت آن‌ها ولو اندک ارزش قایل است و به تلاش آن‌ها برای یادگیری اهمّیّت می‌دهد.
* معلّمان می‌توانند از طریق بحث و گفت وگوی آزاد درباره‌ی یک موضوع، یا طرح یک فعّالیّت کلاسی یا گزارش یک تحقیق و یا.... شرایطی را فراهم کنند تا همه‌ی دانش آموزان به ویژه کسانی که خودباوری ضعیفی دارند، نظرات و عقاید خود را بدون این که نگران مسخره شدن توسّط دیگران باشند، مطرح سازند و از این راه، ابراز وجود را بیاموزند.
* معلّمان می‌توانند نگرش‌های دانش آموزان را درباره‌ی معیارهای درست ارزش گذاری بر افراد به چالش بکشانند و از طریق بحث و گفت‌وگو ذهنیت آن‌ها را به سمتی سوق دهند که به جای بها دادن بیش از حدّ به خصوصیّات ظاهری، برای علم آموزی، کسب فضایل اخلاقی و رشد معنوی ارزش قایل شوند.
* معلّمان، ابزارها و فرصت‌های مناسبی را در اختیار دارند تا به دانش آموزان بیاموزند به جای جملات منفی نظیر «من نمی‌توانم» از عبارت‌های مثبت مانند «من سعی می‌کنم» استفاده کنند. این عبارت‌ها انگیزه‌ی تلاش واحساس مسؤولیّت را در دانش آموزان ایجاد می‌کند. آن‌ها می‌توانند به دانش آموزان بیاموزند کلمات، جمله‌ها و عبارات خود را به راحتی و با صدای رسا بیان کنند و به جنبه‌های مثبت خود (هرچند کوچک باشد) فکر کرده، آن‌ها را یادداشت نموده و در معرض دید خود قرار دهند.
* تشویق دانش آموزان به داشتن تغذیه‌ی سالم، ورزش، تفریحات مناسب، خواب کافی و پرداختن به کارهای مورد علاقه‌ی خود، حتّی به مدّت کوتاهی در هفته، باعث می‌شود نوجوانان برای وجود خود ارزش و احترام قایل شوند. چنان چه بخشی از ساعات خود را در طول هفته به یادگیری فنون مختلف و هنرهای جدید اختصاص دهند، قطعاً به افزایش اعتماد به نفس و موفّقیّت در زندگی خود کمک کرده‌اند.
منبع مقاله:
محمدخانی، شهرام؛ ابراهیم‌زاده، ناهید؛ (1392)، مشکلات روانی و رفتاری دانش‌آموزان شناسایی و مداخله، تهران: ورای دانش، چاپ دوم

• ادامه مطلب
• تاریخ: دوشنبه , 04 آذر 1398 (09:37)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب

• ادامه مطلب
• تاریخ: دوشنبه , 04 آذر 1398 (09:35)
• لینک منبع
• گزارش تخلف مطلب